КРАЋА АНАЛИЗА ДИЈЕЛА МОДЕРНИЗОВАНОГ НАСТАВНОГ ПЛАНА И ПРОГРАМА ЗА ОСНОВНУ ШКОЛУ (разредна настава)

КРАЋА АНАЛИЗА ДИЈЕЛА МОДЕРНИЗОВАНОГ НАСТАВНОГ ПЛАНА И ПРОГРАМА ЗА ОСНОВНУ ШКОЛУ (разредна настава)

 

Моје вријеме је моје вријеме и моје стрпљење је моје стрпљење. Мислим да више немам ни времена ни стрпљења да причам о нечему што нико не разумије.

Не причам ја да покажем некоме своје незнање, нити да било кога убјеђујем у његово знање. Моје намјере нису скривене и подле, а најмање нису себичне и егоистичне. Знам колико знам и савршено живим у свом незнању.

Мени све одговара, али да ли се икада запитамо: ДА ЛИ ТО ШТО НАМА ОДГОВАРА, ОДГОВАРА И НАШОЈ ДЈЕЦИ?

Ми смо небитни. Дјеца су битна! А гдје су у свему овоме дјеца? На њих смо потпуно заборавили. Нема их, нема и опет – НЕМА!

 

Анализа наставног програма за математику – први и други разред

Психолошка заснованост наставног програма математике у првом разреду

Рад у првом разреду је комплексан. Садржаји су обимни и прилично тешки. До сада смо у програму имали обавезне и селективне садржаје. Новим наставним програмом сви селективни садржаји су постали обавезни. Овим поступком смисао првог разреда као мјеста гдје дјеца уче кроз игру, гдје се социјализују, упознавају своје другове, школу и школско окружење прерасло је у учење садржаја који су тешки за шестогодишњаке. Тенденција новог програма јесте преношење садржаја из другог разреда у први разред без икаквог консултовања психолога, развојне и дјечије психологије и „правих“ практичара, оних који реално сагледавају своју дјецу и могућности већине. Наставни програми би требали да буду прилагођени већини ученика или би они требали да буду диференцирани. Пошто ми немамо диференциране наставне програме, а сигурни смо да их никада нећемо ни имати, потребно је преиспитати постојеће садржаје и са психолошке тачке гледишта и могућности „просјечног „ шестогодишњака поставити себи питање – Шта дијете у тој доби заиста може да научи са разумијевањем? Колико су дјеци  јасни појмови: „Тачка као кружић или тачка као тачка?“, област, сабирци и збир, умањеник, умањилац, разлика? Који је смисао учења оних појмова које већина дјеце не може да схвати? Појам умањеника као највећег броја у изразу и умањиоца који умањује умањеник до одређене и тачне разлике, у првом разреду нема већег ефекта. Једноставно, већина дјеце још није довољно „зрела“ да би те појмове разумјела. И сам исход да дијете у изразу показује умањеник, умањилац и разлику, говори да дјеца те појмове „не морају да схвате“, него само да их покажу. Већ на почетку другог разреда наставни програм претпоставља да су дјеца ове појмове у потпуности усвојила и да за њихово разумијевање није потребно никакво вријеме, осим оног предвиђеног програмом за летимично понављање. Посебно та „журба“ није потребна јер ми имамо довољно времена да дјецу упутимо плански, смислено и логично у математичке појмове у старијим разредима.

Рад у првом разреду треба да буде игролик и разноврстан, а садржаји су такви да захтијевају озбиљан и тежак рад. Једноставно, неки се појмови не могу усвојити само игром. Први разред био је замишљен као мјесто гдје ће ученици да стичу основне радне навике, навикавање на школу и школски живот, игру и дружење, експериментисање, развој графомоторике, социјализацију… Све су то озбиљне активности за које је потребно доста времена.

Нови наставни програм подразумијева да дјеца у други разред долазе са комплетним знањем о првој десетици. Ако дијете зна да су 2 + 2 = 4 то никако не мора да значи да оно разумије зашто је то тако. Већина дјеце лако научи напамет сабирати и одузимати у оквиру прве десетице, а да уопште не морају да разумију зашто је то тако. Нови састављачи наставних програма супротног су мишљења иако нас развојна психологија учи другачије.

Исходи у првом разреду:

 

Дати исходи у првом разреду се понављају. Исход: „Израђује моделе од картона, колаж папира, папира ( правоугаоник, квадрат, троугао и круг);“ два пута је написан иако нигдје у садржајима није предвиђено да се са дјецом обрађује правоугаоник, квадрат, троугао и круг. Исто је и са математичким знаковима.

 

Многи исходи и садржаји нису усаглашени. Правилно и комплетно нумерисање области, подручја и тема би добро дошло.

 

За поједине наставне садржаје уопште нема исхода.

 

Поједини исходи написану су другачије, али имају суштински исто значење:

 

  • упореди скупове пребројавањем чланова-елемената;
  • упореди скупове придруживањем чланова једног скупа члановима другог скупа;
  • упореди скупове; придруживањем елемената једног скупа елеметима другог скупа;

 

У суштини ријеч је о упоређивању скупова пребројавањем и упоређивањем. Овакве констатације оптерећују наставни план истим подацима. С друге стране у садржајима стоји оваква констатација: „Упоређивање скупова пребројавањем и бројањем до 10.“ Вјероватно се мисли на упоређивање скупова бројањем и придруживањем!? Која је разлика између бројања и пребројавања елемената скупова? За детаљнију анализу садржаја, а посебно исхода који су „набацани“ потребно је више времена и више стрпљења што тренутно немамо,  јер нам је циљ указати на кардиналне грешке које нису смјеле да се нађу у новом наставном плану и програму.

 

У дидактичким напоменама имамо захтјеве које је савремена методика давно напустила.  Писање слова и бројева по ваздуху и клупи имало је смисла прије шездесет година када дјеца нису имала додир са оловкама и папиром. Данас овај захтјев служи за попуњавање празнине на часу онда када не знамо шта да радимо с дјецом.

 

Дидактичке напомене (заправо су то методичке напомене) додатно оптерећују наставни план и програм и није им мјесто у овом документу. Онај ко није кроз своје школовање научио како да ради у настави сигурно неће научити ни на овај начин.

 

Проблем неусаглашености између наставних програма математике за први и други разред

Наставни садржаји математике у програму за други разред нису усаглашени са наставним садржајима у програма за први разред. Није вођено рачуна о повезаности садржаја између првог и другог разреда. Вјештачки су одређивани бројеви за поједине наставне теме. Потребно је да састављачи ових програма прочитају шта је уврштено у математичке садржаје првог разреда и да ураде реалнији распоред наставних часова за поједине наставне теме у другом разреду.

Наставни план и програм из 1997. и 2002. године предвиђао је 137, односно 125 часова за прву стотину и дао могућност учитељу да планира садржаје учења према могућностима ученика и њиховом бржем или споријем напредовању. Прве грешке су направљене модификовањем наставних програма у 2006. години (тријаде) када је укупан број часова за прву стотину подијељен на број часова за прву десетицу, другу десетицу и прву стотину. Овај најновији програм прави још већу грешку, јер умјесто да повећа укупан број часова за прву десетицу он је смањен са двадесет на петнаест и то све због неупућености комисије о томе шта чине садржаји математике у првом разреду.

Примјер 1: Комисија за математику одређује седам часова за тему: „Предмети у простору и односи међу њима“ у оквиру наслова: „ШТА СМО НАУЧИЛИ У ПРВОМ РАЗРЕДУ?“ и даје сљедеће садржаје:

  • Класификације и усавршавање способности перцепције простора,
  • Положај предмета (поред, изнад, испод, иза, лијево, десно, између итд.),
  • Смјерови кретања,
  • Предмети облика квадра коцке и пирамиде,
  • Предмети облика лопте, ваљка и купе,
  • Криве и равне површи,
  • Правоугаоник, квадрат, троугао и круг.

 

Видимо да за сваку тачку имамо по један час иако је ријеч о садржајима за које је потребно и више од једног часа. Међутим, то и не би био неки већи проблем да су ово дјеца заиста и учила у првом разреду. У наставном програму за први разред до ове године није било смјерова кретања, а ни по новом „модернизованом“ програму дјеца првог разреда неће ни у будуће учити садржаје који се односе на предмете облика квадра, коцке и пирамиде и предмете облика лопте, ваљка и купе. Геометријски облици и математички знаци се помињу само у исходима, а не и у садржајима програма за први разред.

 

Сада када видимо да понављамо и садржаје које никада дјеца нису ни учила јасно је да је број часова одређиван напамет. Комисија уопште није водила рачуна о томе шта дјеца уче у првом разреду. Иако и у другим темама имамо сличне примјере, стање је ипак, најтеже у оквиру прве десетице.

 

Примјер 2: ШТА СМО НАУЧИЛИ У ПРВОМ РАЗРЕДУ? Прва десетица (понављање и вјежбање) – 15 часова

 

У оквиру ових одређених 15 часова ми треба са дјецом да поновимо и увјежбамо сљедеће садржаје:

 

  • Бројање (скупови са различитим и истим бројем елемената).
  • Бројеви прве десетице.
  • Упоређивање бројева (мањи и већи број).
  • Редни бројеви.
  • Знаци + и –
  • Знак =
  • Број нула – 0
  • Претходник и сљедбеник броја.
  • Сабирање и одузимање природних бројева у првој десетици.
  • Сабирци, збир.
  • Замјена мјеста сабирака.
  • Здруживање сабирака.
  • Умањеник, умањилац и разлика.
  • Везе између сабирања и одузимања за толико већи број и за толико мањи број.
  • Одређивање непознатог сабирка, непознатог умањеника, непознатог умањиоца.
  • Задаци у вези са сабирањем и одузимањем (двије операције).

 

 

Комисија претпоставља да смо са дјецом све ове садржаје обрадили у првом разреду. Чак и да јесмо, оволико садржаја не бисмо успјели ни да поновимо за ових 15 часова. О вјежбању нема ни говора. Међутим, у наставном програму (ни старом, ни новом) за моју околину у првом разреду нема већине ових садржаја, тако да се не може поновити нешто што са дјецом нисмо ни учили. У питању су сљедећи садржаји:

  • редни бројеви,
  • претходник и сљедбеник броја,
  • замјена мјеста сабирака,
  • здруживање сабирака,
  • везе између сабирања и одузимања,
  • за толико већи број,
  • за толико мањи број,
  • одређивање непознатог сабирка,
  • одређивање непознатог умањеника,
  • одређивање непознатог умањиоца,
  • задаци у вези са сабирањем и одузимањем (двије операције),

 

Када боље погледамо наведене садржаје видјећемо да се у појединим тачкама налазе садржаји за које је потребно неколико часова. Методика тражи да се везе између сабирања и одузимања, за толико већи број и за толико мањи број обрађују као посебне наставне јединице. Исти случај је и са једначинама (непознати сабирак, умањеник и умањилац). Ако све то узмемо у обзир комисија је уврстила једанаест нових наставних јединица одн. садржаје са којима се дјеца сусрећу први пут и које бисмо требали прије понављања и вјежбања и обрадити. И, наравно, све за петнаест часова! У ових петнаест часова требали бисмо још и садржаје разврстане у оних седам тачака, а које смо обрађивали у првом разреду, да поновимо. Реално за све ове активности потребно је око педесет наставних часова. Ми то вријеме имамо и није нам јасно гдје ми то журимо и шта оваквим приступом желимо да постигнемо?

Примјер 3: ПРВА СТОТИНА (ОБРАДА И ВЈЕЖБАЊЕ – 45 часова)

  • Десетице прве стотине.
  • Писање и читање бројева до 100.
  • Упоређивање двоцифрених бројева.

 

За око двадесет наставних јединица у првој десетици, од којих једанаест треба да обрадимо, састављачи одређују петнаест часова, док за ове три прилично једоставне наставне јединице имамо четрдесет и пет наставних часова.

Ова грешка је настала још 2006. године и о овоме смо обавијестили РПЗ током 2007. године! Никада нисмо добили никакво објашњење зашто је то тако урађено. Да ли заиста комисија мисли да све ово треба и могу да науче дјеца већ у првом разреду? Како је могуће да се иста грешка годинама понавља?

Проанализирајмо мало сљедеће напомене у дијелу наставног програма под називом „Дидактичка упутства и препоруке“:

  • „Дидактичким материјалом и графички приказати скуп са одређеним бројем елемената, бржим темпом поновити грађу о првој десетици и приоритет дати рачунским операцијама у првој десетици.“
  • Нагласак је на правилном читању и изговорању записане неједнакости.
  • Указати на разлику између основног (главног) и редног броја.
  • Помоћу дидактичког материјала и графички показати нулу као сабирак и умањилац.
  • Користити дидактички материјал, уџбеник, слике, апликације, графофолије, слајдове у циљу визуализације, логичког размишљања и стваралачког мишљења.
  • Оспособити ученике за коришћење математичке терминологије (сабирци, умањеник, умањилац, разлика, збир).
  • Увести рјешавање једноставнијих текстуалних задатака.
  • Критеријским задацима уз сваку микро-цјелину извршити провјеру усвојености.
  • На конкретним примјерима показати здруживање сабирака и комутативност сабирања.
  • Изабрати што већи број задатака у вези са рјешавањем једначина.
  • Десетице прве стотине приказати визуелно као снопиће од десет јединица.
  • Израдом задатака датих на радном листићу и самосталним радом ученика провјерити и утврдити знање о сабирању и одузимању до 20.
  • Рјешавање једначина и неједначина организовати као игру „Погоди замишљени број“.
  • Навикавати дјецу да самостално налазе пут у рјешавању задатака, да анализирају садржај задатка, да га тачно објасне.
  • Тражити од ученика да објасне редосљед рачунских операција, те да усмено одговоре на питање задатка и провјере тачност његовог рјешења.

 

Све ово што је подебљано треба радити поступно и плански и у првој и у другој десетици. Комисија није имала ово на уму чим је одредила свега петнаест часова часова за садржаје који се реално могу обрадити кроз најмање педесет наставних часова. Уосталом, све ово је преписано из једног наставног програма гдје садржаји нису ограничени бројем часова. Сваки даљи коментар је сувишан.

 

У дидактичким напоменама стоје и ова два контрадикторна захтјева:

 

  • Рјешавање једначина и неједначина организовати као игру „Погоди замишљени број“.
  • Навикавати дјецу да самостално налазе пут у рјешавању задатака, да анализирају садржај задатка, да га тачно објасне.

 

У математици са дјецом ми ништа не „погађамо“. Како би изгледала та математичка активност: „Погоди замишљени број?“ Ми бисмо нешто ту погађали?! Непознати број се израчунава, а не погађа и за рјешавање задатака овога типа потребно је да дјеца разумију појмове: сабирак, збир, умањеник, умањилац и разлика, а не само да их препознавају, односно, требали бисмо да радимо онако како је то наведено у другом захтјеву.

ПРЕПОРУКЕ: Садржаје у првом разреду одредити у складу са дјечијим могућностима. Не гомилати садржаје из другог разреда у први разред. Повезати садржаје првог разреда са осталим разредима по принципу концентричних кругова. Обратити пажњу на садржаје који нису наведени, али се помињу у исходима. Исходе прецизније дефинисати. Избјегавати дуплирање исхода. Навести исходе за све садржаје. Не наметати број часова за учење почетних математичких појмова. Оставити само укупан број часова за прву стотину и дати могућност учитељима да сами одреде број потребних часова за прву десетицу, другу десетицу и прву стотину, онако како су то предвиђали планови из 1997. и 2002. године. Поједине методичке смјернице немају никакав смисао. Методика се учи на факултету. Оставити само опште напомене које се односе на први разред и на тај начин растеретити наставни план и програм непотребним подацима.

Даља анализа наставних програма за математику није потребна, јер није било значајнијих промјена, осим, можда, што су методичке напомене фрагментарно преписане из важећих наставних програма Републике Србије на начин да се није водило рачуна о самој суштини нашег наставног програма.

 

СРПСКИ ЈЕЗИК – други разред

Читање и писање ћирилице

Комисија за модернизацију наставних програма за српски језик у разредној настави направила је низ методичких грешака и пропуста. За модернизацију ових планова као срж рада користили су стари програм који нису у потпуности разумјели и методичка упутства србијанског програма из кога су фрагментарно преузимали напомене онако како то њима одговара. Приликом преписивања упутстава изостављали су веома битне напомене.

У нашем модернизованом плану за српски језик у разредној настави налазе се небитне смјернице и напомене које суштински немају директну везу са учењем почетног читања и писања и као такве су небитне. Оне само додатно оптерећују наставни план и програм непотребним подацима.

С друге стране у наставни програм нису унешене битније методичке напомене.

Није наведена специфична метода учења читања и писања. Нема ни једне једине ријечи о поступцима учења читања и писања које можемо да користимо. Сама суштина програма је таква да нам чак и онемогућава употребу савременог комплексног поступка јер се на неколико мјеста као исход помиње одвојена анализа и синтеза ријечи и реченица, одн. анализа ријечи на гласове и синтеза гласова у ријеч и ријечи у реченицу:

 

  • разликује глас, ријеч и реченицу;
  • растави ријечи на гласове и слогове;

 

Комплексни поступак користи аналитичко – синтетичка вјежбања, али та анализа и синтеза се не реализује одвојено, него истовремено. Основна језичка јединица у овом поступку није глас или слово него ријеч која има своје значење. О овоме ни једне једине ријечи. Сада када би неко и хтио да ради комплексно не може, јер му то сам програм не дозвољава.

Друге методичке грешке огледају се у непотребним, нејасним и нетачним исходима. Програм захтијева од дјеце да:

 

  • пише сва велика и мала штмпана слова; (грешка у плану, недостаје а у ријечи „штампана“!)
  • пише графички правилно и естетски уредно штампана слова у ријечима и реченицама;

 

Штампана слова се не уче ради писања, него ради читања. Савремена методика уопште не тражи да се приликом учења штампаних слова инсистира на графичкој правилности и естетској уредности (шта год то требало да значи!?). Дјеца пишу прилично лијепо и уредно без инсистирања да постану „писаће машине“. Смисао учења штампаних слова јесте читање и развијање логике и технике читања. Преписивање текстова штампаним словима графички правилно и естетски уредно нема никакв смисао. Таква вјежбања не само да су бесциљна и бесмислена, она су тешка и непотребна.

Умјесто оваквих захтјева у „дидактичним смјерницама и препорукама“ стоје захтјеви типа:

  • „Приликом извођења вјежби у читању и писању обратити пажњу да удаљеност текста од очију буде око 30 cm, (по правилу свјетлост треба да долази с лијеве стране).
  • У процесу учења читања, поред уџбеника користи садржаје из животних ситуација: читање натписа, назива фирми, обавјештења, имена улица, наслова и поднаслова у новинама и књигама, читање сликовница, наставних листића,…“

Преписани из србијанског плана с тим да су неке дијелове испустили. У првом захтјеву, ако су већ то преписали као нешто јако важно требало би да стоји и „…при нормалној температури и чистом ваздуху…“

Други захтјев су активности које се реализују у комплексном поступку, значи оном који нема нити једну упоришну тачку у новом наставном програму. Неки од захтјева су и нелогични: „читање натписа, назива фирми, обавјештења, имена улица“, посебно немају смисла, јер су називи наших фирми, натписи и обавјештења написана претежно латиницом. У сваком случају ријеч је о захтјевима који не треба да стоје у наставном плану јер они су саставни дио методике.

Посебно интересантан захтјев је:

  • Водити рачуна о правилном обликовању слова и бројева (користити „Правопис“ Матице српске из 2010. године).

 

Једном једином реченицом, комисија је прекинула традицију употребе „наше“ ортографије која се у посљедње двије деценије учврстила и одомаћила. Годинама учимо дјецу да пишу писаним словима на један начин који је за нас сасвим природан и који се подразумијева да би већ од ове године потпуно промијенили приступ и почели да пишемо словима која чак ни сами Србијанци не употребљавају. Ова једна реченица доводи нас до низа питања на која немамо никакав одговор. Тражили смо у два наврата од инспектора – просвјетних савјетника да се изјасне о овом проблему. Одговор је био да ништа не знају и да ће да виде да нам одговоре у најкраћем року. Занимљиво је да и сам инспектор – просвјетни савјетник који је био у комисији за српски језик у разредној настави није упознат са изгледом нове ортографије. Они чак и немају тај „Правопис“ у својој библиотеци тако да и не могу да погледају како то „наше“ ново писмо изгледа.

Уџбеници за други разред штампани старом ортографијом су неупотребљиви. Писана слова, ријечи и текстови одштампани су старом ортографијом (облик писаних слова), док нас нови план обавезује да приликом обликовања слова користимо „Правопис“ Матице српске из 2010. године. Колико новаца смо потрошили за букваре, почетнице и радне листове за почетно писање од којих ни ми ни дјеца ове године у настави и учењу немамо никакве користи? Није нам јасно зашто нико није обавијестио Министарство просвјете и културе о тој „одлуци“ и на тај начин омогућио држави да избјегне непотребно трошење новца.

Овај „Правопис“ није верификован ни код нас, а ни у Републици Србији. Да ли је могуће да једна особа може да „наметне“ начин писања цијелој нацији? са једним јединим разлогом: извршити стандардизацију српског писма, а да при томе нико чак ни из АНУРС-а није консултован.

Облик писаних слова је такав да га чак ни сами Србијанци нису прихватили, јер он предствља мјешавину руских и српских писаних слова заједно са рјешењима која отежавају повезано писање.

Ако научне институције и „ друштво“ имају намјеру да изврше „стандардизацију“ не само ћирилице, него и латинице (исти захтјев се налази и у напоменама за трећи разред, а у вези је латинице), онда би то требали да ураде за све, а не само за ученике другог разреда. Мислимо да би сви наставници и професори у основним и средњим школама требали да буду упознати са овим „рјешењем“. Није коректно према ученицима да четири године уче писати на један начин а да у шестом разреду неко ко је „неупућен“ крене да исправља наводне „грешке“. Овакви, веома озбиљни захтјеви би требали да буду посебно написани у дијелу наставног плана и програма који је обавезан за све, а не само за учитеље првог, другог и трећег разреда. Истим писмом би требао да пише и наставник географије, историје…на крају крајева и Ви који ово сада читате бисте требали да пишете истом ортографијом.

У сваком случају, ближи се вријеме обраде писаних слова и ми бисмо заиста требали да знамо шта да кажемо родитељима у вези разлике слова у уџбеницима и слова које ћемо им ми показивати, а која ће дјеца да уче. На који начин ћемо користити уџбенике који у погледу ортографије сада одступају од нових правила?

Уједно постављам и питање да ли овај „Правопис“ вриједи само за изглед бројева и слова или је он обавезујући и важећи и за све остало (граматика, правпис…). Ако није, који онда јесте? Дајте да се стандардизујемо!

Уосталом, ако је нешто препорука, да ли је она онда и „обавезујућа“?

Даље комисија наводи:

  • Не препоручују се граматичке вјежбе у 2. разреду.
  • У правописним вјежбама искључиво користити термине из окружења.

 

У наставном плану нису предвиђене граматичке, али ни правописне вјежбе!

Шта значе ови захтјеви? Да ли то значи да са дјецом не треба да организујемо вјежбе из језика, односно граматике? У ком смислу их не препоручују?

Вјежбе правописа се препоручују, али их у самом програму нема.

 

О чему се овдје ради? Ради се о томе да комисија одређује број граматичких и правописних вјежби које бисмо требали да оцијенимо и исте оцјене унесемо у одјељењске књиге. Нажалост, они само на тај начин виде граматичко – правописно вјежбање. Вјештачко одвајање правописа од граматике са становишта савремене методике наставе граматике и правописа нема никакв смисао. Ограничавати вјежбање само због тога што их комисија не може одвојити од оцјене у одјељењској књизи показује колико смо шаблонски везани за суштински небитна „рјешења“. Правилник о оцјењивању ученика је тачно дефинисао колико најмање оцјена мора да има сваки ученик из сваког предмета, а то сигурно није седам колико мора да има ученик петог разреда из српског језика.

 

Истовремено овај нови наставни план и програм за основну школу има тенденцију да замијени чак и сам „Правилник о оцјењивању ученика“. Неколико „дидактичких“ упутстава или препорука управо говори о томе на који начин бисмо требали да оцјењујемо ученике.

 

Граматичко – правописне вјежбе служе за утврђивање наставног градива из граматике и правописа и оне су показатељ наставницима у ком степену дјеца примјењују правила у пракси. Циљ ових вјежбања нису оцјене, него сагледавање стања и даље планирање рада да се ниво знања ученика квалитативно унаприједи. Који је смисао оцјене, ако не предузмемо кораке за даље учење?

 

Овакве препоруке одраз су непознавања специфичне методике и суштине наставног процеса у разредној настави.

 

Класично непознавање методике разредне настве културе изражавања огледа се у нелогичном и прилично крутом захтјеву:

 

  • За сваку писмену вјежбу одвојити по 3 часа (по један за припремање, писање и анализу).

Вјежбе из подручја културе изражавања су специфичне и веома захтјевне. Култура изражавања се учи на свим часовима, а не само на часовима српског језика. За сваку вјежбу ми дјецу припремамо од првог часа. Вјежбе морају бити пажљиво одабране и осмишљене са тачно утврђеним исходима. Одређивање по три часа за сваку вјежбу, која представља говорно вјежбање, писану вјежбу и исправак писане вјежбе, без обзира на врсту говорне вјежбе, њен облик и тежину и разред у ком се вјежба реализује показује да се комисија није водила савременим достигнућима методике разредне настве културе изражавања. Овакво укалупљавање наставних садржаја једног од најважнијих подручја српског језика резултат је насталих стереотипа и представља формализам којег ћемо се тешко ослободити.

Да наведемо само један примјер:

Причање по низу слика представља облик причања којег уводимо у разредну наставу с циљем да дјецу учимо да уочавају дијелове и цјелину, да из тих дијелова усмено и писано саставе причу која ће имати свој смисао. Поред свих захтјева овај облик причања помаже дјеци да постепено и интуитивно уочавају логичке цјелине као саставне дијелове композиције прозних књижевних дјела. У почетку ове вјежбе омогућавају да се дијете у писању постепено ослобађа ситуационог говора и још много, мого тога што би сваки учитељ МОРАО да зна. За такве правилно осмишљене вјежбе некада су потребна и два часа, док је за исправак у правилу увијек потребно више од једног часа. Часови исправка писмених вјежби, наравно, ако се правилно организују (то нису часови у којима дјеца поново преписују свој рад исправљајући оно што су учитељи црвеном оловком прецртали и неразумљивим знаковима означили) имају већу вриједност од издвојених часова граматике и правописа у којима се по неком правилу, нажалост, организују вјежбе „граматизирања“. Проблеми настају и код сложенијих облика препричавања, причања, описивања, посебно имајући у виду да комисија није чак водила рачуна ни о врстама ни о облицима вјежбања. Главни циљ им је био да из разреда у разред те вјежбе буду другачије. Водили су рачуна више о квантитету, а мање о самом квалитету вјежби. Тако се десило да у трећем разреду више немамо „причање по низу слика“, јер смо ту вјежбу реализовали у другом разреду. То је погрешан приступ! Ова вјежба има свој смисао у свим разредима, управо због сликовитог приступа обраде композиције прозног текста. Култура изражавања је комплексна и за добре резултате потребно је вријеме и методички правилан рад са дјецом!

Непотребно и неправилно је ограничавати вјежбе и укалупљавати их у одређени број наставних часова.

Анализа исхода

Исходи су набацани. Неки исходи који се односе на књижевност налазе се у култури изражавања и обрнуто. Неколико исхода је методички нетачно.

Исходи: „издвоји непознате ријечи у тексту; тумачи значења једноставних реченица у тексту и одговори на једноставна питања у вези са текстом“: односе се на књижевност, а налазе се у подручју културе изражавања.

Исходи: „препричава на основу низа слика; препричава на основу једне слике“  нису тачни. Методика културе изражавања не познаје ове облике препричавања. Судећи по одабраним вјежбама ријеч је о причању по низу слика и причању на оиснову једне слике са цјеловитим садржајем, а никако о препричавању, јер низ слика или само једну слику са цјеловитим садржајем није могуће препричати.

 

Исходи: „преприча прочитано помоћу питања; препричава садржај кратког књижевног текста“ требали би да стоје у подручју културе изражавања, а не у подручју књижевности. Књижевност се не бави препричавањем, посебно не специфичним обликом препричавања помоћу датих питања.

 

Исходи са истим значењем и понављање истих исхода: “правилно пише писана слова (појединачно и у ријечима); правилно пише писаним словима ријечи и реченице“ су два исхода који означавају исто. Ако правилно пише писана слова у реченицама, онда их сигурно правилно пише у ријечима и појединачно. Исход: „правилно пише писаним словима ријечи и реченице“ понавља се два пута.

 

Било би пожељно добро анализирати све исходе.

 

 

Анализа наставних програма за подручје књижевност од другог до петог разреда

 

Други разред – књижевност

 

Циљ наставе књижевности није једино и само упознавање дјеце са књижевним дјелима и писцима. Још мање је циљ вјежбање читања. Књижевност првенствено треба да има васпитну, моралну, естетску и психолошку улогу у развоју младог човјека. Правилна и потпуна анализа пажљиво одабраних књижевних дјела омогућава учитељу да, прије свега, васпитно дјелује на дјечију личност, а затим и образовно: да дјецу кроз адекватне примјере научи основним појмовима о језику, књижевности и култури изражавања. Могућности књижевног текста као интеграционе компоненте је неограничена.

 

Управо зато смо у нашим досадашњим наставним плановима имали просјечно шездесет наставних часова за око двадесетак књижевно-умјетничких текстова. Нагласак никада није био на квантитету него једино и искључиво на квалитету. Колико смо заиста успијевали да реализујемо комплексне задатке и остваримо постављене циљеве зависи од наше методичке оспособљености и умјешности. Није риједак случај да су учитељи књижевни текст користили само за читање и неку упрошћену анализу, да би на крају тај исти текст дјеца препричавала.  Они који нису савладали методику разредне настве књижевности лутали су и данас лутају у обради књижевног текста. Главни оријентири су им била и остала питања која се налазе у читанкама: питања која никако нису узори за обраду књижевног дјела.

 

Да се књижевност у разредној настави свела на пуко читање, површно анализирање и препричавање говори и чињеница да је комисија драстично смањила број часова за обраду књижевно-умјетничких дјела и истовремено повећала број текстова. У разговору са инспектором-просвјетним савјетником који је био у истој комисији на састанку у вези НПП у нашој школи добили смо одговор да је то учињено зато што дјеца не читају, а да ће она, дјеца, мислити „о нечему“ док буду читала текстове!? Уосталом, пита се она, шта ту има толико да се ради? Истовремено је дала објашњење да су исходи у вези лирске пјесме (пјесничке слике, ритам, емоционалност…) избачани из програма јер је то дјеци тешко!?

 

За нас који радимо у складу са савременим достигнућима методике разредне наставе књижевности овакав приступ је неприхватљив и крајње нестручно заступљен. Он нам показује да низ практичара, иначе магистара разредне наставе, лута у раду са дјецом и да књижевне текстове не анализирају у складу са методичким захтјевима и могућностима ученика.

 

Овакво гомилање наставних садржаја уз истовремено смањивање захтјева према ученицима резултат је погрешног тумачења србијанских наставних програма за српски језик који имају потпуно другачију концепцију од наших, али који никако не подразумијевају свођење књижевности на површно тумачење. Чланови комисије који су преписивали изводе из србијанских програма преписивали су фрагментарно како би избјегли све оне захтјеве који стоје у тим програмима. На тај начин су стрворили један накарадан програм који је у супротности са самим собом.

 

Како је до тога дошло?

 

Србијански наставни програми за српски језик дају попис наставних садржаја и списак лектире која чини окосницу програма. Сам програм не одређује број часова за граматику, књижевност, културу изражавања … него, свјесни да се подручја преплићу, остављају могућност практичару да планира садржаје тако да има могућност међусобног повезивања садржаја. Текстови су окосница програма. Они немају одвојену школску и домаћу лектиру, јер сматрају да је та подјела неприродна. Истовремено то нису само текстови предвиђени за обраду књижевности, него и за културу изражавања, граматику, правопис, читање, ортоепију…

 

Наша комисија то није имала у виду и зато је нама и дјеци наметнула неприродан број текстова у подручју књижевности и несвјесно онемогућила детаљан и ваљан рад, сводећи несвјесно или свјесно књижевност на површну анализу и читање. Истовремено су преузели и подјелу садржаја према новим подручјима или темама а да то нису ничим поткријепили. Нова подјела садржаја на подручја као што су: „језичка култура“ у оквиру које је и култура изражавања, затим на „језик“ у оквиру које је само граматика има смисао у србијанском програму гдје су наведени ваљани разлози за то, али не и у нашем програму гдје су подручја и даље издвојена и овичена бројем часова. Неприродна појава је и огроман број часова граматике и правописа. На овај начин се граматика и правопис у потпуности одвајају од живог језика и то ће у будућности неминовно да доведе до граматизирања.

 

На питање инспектору-просвјетном савјетнику, који је био у комисији за израду наставних програма за српски језик, зашто је то тако урађено, добили смо крајње изненађујући одговор: То је зато јер сте то ви учитељи тражили. Тако је наставни програм постао списак жеља неколико неупућених просвјетних радника. Мислио сам да је наставни програм резултат науке, а не нечијих жеља. Поставили смо и питање инспектору – просвјетном савјетнику о томе да ли они заиста мисле да је ово исправан начин и умјесто одговора добили констатцију: Ми смо се усагласили да је ово добро! На питање зашто нису преписали све методичке напомене из србијанских програма, него сам фрагменте, нисмо добили ни констатацију.

 

Досадашњи планови за српски језик су били флексибилнији и имали су своје упориште у дидактици и специфичним методикама. Само планирање, без обзира на то што неки практичари нису схватали смисао програма, било је исправније и природније. Практичари који нису оспособљени да раде у складу са методикама разредне наставе књижевности су у своје планове и програме  додатно додавали још књижевних текстова, док су остали тежили квалитету свог рада.

 

Модернизовани наставни програми теже квантитету и онемогућавају квалитетан рад оним практичарима који раде у складу са савременим достигнућима разредне наставе књижевности. Проблем постаје посебно тежак у четвртом и петом разреду гдје су уврштени веома захтјевни књижевни текстови за које сада немамо времена ни да поштено прочитамо. Без обзира на то што нам је дата могућност да одступимо од предложеног броја часова, проблем остаје и даље присутан. До сада смо у петом разреду имали осамнаест обавезних књижевних текстова које смо требали да обрадимо свестрано кроз шездесет наставних часова. Сада имамо чак двадесет и девет књижевних текстова и свега четрдесет и шест часова. Само за изражајно читање, психолошку паузу, објављивање доживљаја и читање у себи потребно је више од тридесет часова. Комплетну анализу двадесет и девет књижевних текстова треба да урадимо за свега петнаест часова. Остатак смо већ потрошили на читање. Онај ко зна шта све подразумијева рад на књижевном тексту зна шта то значи.

 

Књижевни текстови као садржаји учења треба да нам буду васпитна основа, материјал за анализу и интеграциона компонента око које групишемо друге учене садржаје, посебно граматику и правопис, које не треба да посматрамо издвојено него животно у свакодневном језику, говору и тексту.

 

Колико је то важно, говори и чињеница да је у шестом разреду предвиђена обрада двадесет текстова кроз педесет и пет наставних часова.  Али програме за предметну наставу радила је друга комисија која није, с разлогом, мијењала ни називе предметних подручја, али која није успјела да се одупре преписивању методичких смјерница из србијанског програма за српски језик.

 

 

Књижевност – други разред

 

У другом разреду, комисија предлаже површну обраду књижевних дјела која више личи на летимичну анализу са тежиштем на читању и препричавању. Они наводе преписану смјерницу из србијанског програма која дословно гласи: У другом разреду тумачење текста има доминантна обиљежја спонтаног и слободног разговора са ученицима о релевантним појединостима (просторним, временским и акционим) у циљу провјере разумијевања прочитаног. Инвентивним мотивисањима, подстицањима и усмјерењима (ко, гдје, када, зашто, како, чиме, због чега, шта је радосно, тужно, смијешно, занимљиво, необично и сл.) ученицима се омогућава да уочавају, запажају, откривају, упоређују, објашњавају и образлажу прочитани текст.“ Ово се односи заиста на читање и провјеру логику читања, дјелимично и на књижевност.

 

Да су даље читали програм из кога су преписивали видјели би да тумачење књижевно – умјетничког дјела не треба и не смије да остане само на овом. Оно што није ова комисија преписала, то је преписала комисија за предметну наставу. Тако у методичким смјерницама (у нашем НПП су то дидактичка упутства и препоруке) уз наставни програм за српски језик у шестом разреду стоји и ова, преписана, препорука: Наставник ће имати у виду да је тумачење књижевних дјела у основној школи, поготову у млађим разредима, у начелу предтеоријско и да није условљено познавањем стручне терминологије. Но, то нимало не смета да и обичан „разговор о штиву“ у млађим разредима буде стручно заснован и изведен са пуно инвентивности и истраживачке радозналости. Вредније је пројектовање ученика поводом неке умјетничке слике и њено интензивно доживљавање и конкретизовање у учениковој машти него само сазнање да та слика формално спада у ред метафора, персонификација или поређења. Зато се још од првог разреда ученици навикавају да слободно испољавају своје утиске, осјећања, асоцијације и мисли изазване сликовитом и фигуративном примјеном пјесничког језика“. Сваки даљи коментар је сувишан.

 

До сада смо у другом разреду имали седамнаест текстова које смо требали обрадити кроз тридесет и седам часова. Нови план даје двадесет књижевних текстова које требамо обрадити кроз свега двадесет и четири часа. Осим тога број лектира је повећан са три на шест. Требали бисмо имати у виду да једна бајка, једна пјесма или двије басне нису лектира. Осим тога све ово разуман човјек, ако жели да обради у складу са методиком треба да планира у другом полугодишту, онда када дјеца савладају читање. Међутим, због повећања броја текстова ми смо принуђени да дио књижевних текстова и лектире планирамо и у првом полугодишту, а то значи да ћемо заиста, према препорукама, са дјецом заједно одговарати на питања: ко, гдје, када…?

 

Иако се и у другом разреду може више и квалитетније радити са дјецом, ипак нагласак је на учењу читања и писања и култури изражавања, тако да се више пажње књижевности поклања у наредним разредима.

 

Књижевност – трећи разред

 

У старом наставном програму предвиђено је да се са дјецом обради двадесет књижевно-умјетничких текстова кроз шездесет наставних часова. Нови план даје тридесет два књижевно – умјетничка текста и свега четрдесет два наставна часа.

 

Иако су исходи остали скоро идентични као у старом програму, сада више немамо потребно вријеме да их обрадимо у складу са методичким захтјевима.

 

Помало нам је чудно да су као исход изоставили анализу пјесничких слика, осјећања и основних порука лирске пјесме. Лирска пјесма сведена је само на строфе и стихове као форму пјесничког израза, а сама суштина остала је небитна.

Осим пуког пребројавања строфа и стихова више нема ниједног захтјева за лирску пјесму. До сада смо са дјецом постепено уочавали основне мотиве и пјесничке слике и то веома успјешно. Композицију лирске пјесме чине пјесничке слике, а не строфе и стихови. Уочавање основних осјећања и порука чини срж обраде лирског дјела. Емоције чине лирско дјело животним. Лирска пјесма је слојевита и потребан је свестран приступ приликом обраде. Нови програм обраду лирске пјесме свео је на читање без емоционалности и на пуко пребројавање строфа и стихова. На једном мјесту сам прочитао да то бројање треба да доведемо у корелацију са садржајима из математике.

 

Занимљиво је и то да је комисија у садржаје књижевности уврстила и једну епску пјесму, али да није осмислила ниједан специфичан исход који би се на њу односио. На питање с којим циљем је уврштена епска пјесма у програм, без адекватног исхода није чак ни инспектор – просвјетни савјетник знао да одговори, осим већ познатог: „Да дјеца читају“.

 

Предложени исходи у програму за српски језик – трећи разред

 

Ученик може да:

  • тумачи прочитани књижевни текст,
  • препозна и разликује појмове прича, проза, дијалог, пјесма, стих, строфа,
  • разликује бајку и басну према основним карактеристикама,
  • препозна и разликује главне и споредне ликове и њихове особине,
  • одређује ток, вријеме и мјестo радње,
  • препозна и упореди собине и поступке ликова,
  • одреди и издваја уже цјелине (одјељке) и даје им наслов,
  • препознаје основно осјећање и основну тему дјела,
  • препознаје ономатопејске садржаје у тексту,

 

 

Видљиво је да ученик на крају треба да препозна, разликује, одреди или издвоји, а то је могуће остварити само детаљном анализом. Захтјеви су многобројни и они се односе на сва књижевна дјела, с тим да се уносе одређене специфичности при обради бајке, басне, али и епске пјесме која је у исходима изостављена. Посебне специфичности су везне за лирску пјесму!

 

Захтјев који се односи на композицију прозног текста јесте одређивање логичких цјелина и сачињавање плана књижевног дјела и захтијева доста времена и пажње. Да би дијете било у стању да све то уочи, препозна, одреди потребно је урадити детаљну и комплексну анализу сваког књижевно – умјетничког дјела. Да ли комисија уопште разумије ове захтјеве? Да ли је свјесна пута, методичког поступка долажења до теме, порука, особина књижевних ликова, композиције …?

Ако је све ово имала на уму, онда нам нису јасни разлози за повећањем броја књижевних дјела и смањењем броја часова. Или, можда, чланови комисије ту анализу упрошћавају и даље своде на ниво препознавања без адекватне анализе.

 

Овдје ћемо се укратко осврнути на то шта наука (методика разредне наставе књижевности) даје као смјернице – моделе обраде књижевно – умјетничких дјела, а што у пракси даје изванредне резултате.

 

Етапе обраде књижевно – умјетничког текста:

 

  1. Локализовање текста,
  2. Мотивација,
  3. Изражајно наставниково читање,
  4. Разговор о непосредном доживљају и утисцима,
  5. Тихо (усмјерено и истраживачко читање,
  6. Анализа (интерпретација) текста у складу са разредом и могућностима ученика
  • садржинска анализа
  • идејна анализа
  • етичка анализа
  • психолошка анализа
  1. Обрада (интерпретација и анализа) књижевних ликова
  • естетска карактеризација,
  • физичка карактеризација
  • психолошка карактеризација
  • етичка карактеризација
  1. Језик и стил књижевно умјетничког текста (повезивање са садржајима граматике, правописа и културе изражавања)
  2. Језичка вјежбања (ономатопеје, деминутиви, аугментативи, тематски рјечник, синаксичка вјежбања …)
  3. Синтеза
  4. Композиција књижевног текста
  5. Самостални стваралачки рад

 

Свака од наведених ставки се обрађује (у складу са узрастом и природом текста) у сваком разреду и на сваком тексту. Осим тога уводе се посебне специфичности код обраде басне, бајке и лирске пјесме. Ако све ово имамо у виду, онда нам опет није јасно зашто је комисија одређивала толико књижевних текстова и тако мало часова. Да ли је могуће да комисија ово не зна? Ипак, у питању су магистри разредне наставе који би ово МОРАЛИ да знају. Наука нам не дозвољава да у планове уврштавамо жеље појединих учитеља који нису дорасли свом послу.

 

Шта је заправо комисија имала на уму можемо да видимо из датих методичких смјерница уз наставни програм за српски језик у трећем разреду: Приступ тумачењу текста у трећем разреду готово је исти као и у другом разреду само што су захтјеви увећани а програмски садржаји адекватно допуњени (самостално саопштавање утисака о прочитаном тексту, заузимање властитих ставова о важнијим догађајима из текста и образлагање и одбрана таквих схватања, откривање и схватање порука у тексту, препознавање одјељка, уочавање карактеристичних језичких појмова и сл;

 

Дословно су преписали ову реченицу, а да ју уопште нису разумјели. Приступ јесте исти, а односи се на модел који смо претходно навели. Анализа је дубља и садржајнија. Овакве напомене које су преписане, како каже инспектор – просвјетни савјетник, служе као помоћ почетницима. Овакве напомене могу тим почетницима мало шта да помогну. Почетници су завршили учитељске факултете и претпоставити је да ово знају. Напомене само додатно оптерећују наставни план и програм.

 

Књижевност – четврти разред

 

У четвртом разреду рад на књижевном тексту поприма сва обиљежја озбиљног и свестраног рада. Књижевни ликови, идеје, поруке и поуке, морал, етика, естетика и психологија односа између главног и споредних књижевних ликова, узрочно-посљедичних односа и ситуација освјетљава се са свих страна. Композициона анализа, анализа језика и стила, анализа теме и идеја је на знатно вишем нивоу. Управо због огромногих васпитних, моралних, естетских и писихолошких могућности књижевних текстова

 

Лирска пјесма слојевита у свом саставу са свим својим пјесничким мотивима, лирским сликама, римом, ритмом, темпом, „скривеним“ идејама, животним порукама, естетским обликовањем, размишљањима о свијету и животу даје дјеци   и учитељима огромне могућности у усвајању ових садржаја и потпуније разумијевање смисла и суштине одређене лирске пјесме.

 

Епску пјесму, лирску пјесму, бајку и басну као специфичне врсте, обрађујемо с дјецом према заједничким и специфичним методичким захтјевима.

 

Управо због наведених, али и других разлога до сада смо у четвртом разреду имали двадесет и два књижевно-умјетничка текста и вријеме од шездесет и пет наставних часова што нам је омогућавало правилан научни приступ сваком књижевном дјелу. Сада у новом програму имамо двадесет и пет књижевних текстова која бисмо требали обрадити кроз четрдесет и четири наставна часа. Значи, мање од два часа по тексту.

 

Ако мало боље погледамо исходе на основу којих програм тражи одређене захјеве у раду са дјецом, одн. шта то дјеца у четвртом разреду треба да знају видјећемо да су ти захјеви крајње минималистички, непотпуни па чак и нејасни.

 

Исходи у плану за српски језик у четвртом разреду:

 

Ученик треба да:

  • објасни појам басне,
  • разликује у бајци реалне и фантастичне садржаје,
  • разликује народну и ауторску књижевност,
  • разликује лирску и епску пјесму,
  • разликује по основним облицима пословице, загонетке и брзалице,
  • препознаје риму,
  • разликује основно и фигуративно значење у књижевном тексту,
  • препознаје ономатопејске и персонофикацијске садржаје у тексту,
  • разликује чисте приповједачке од дијалошких и дескриптивних текстова,
  • одређује карактеристичне особине, осјећања, изглед и поступке ликова и њихове односе,
  • препознаје узрочно–посљедичне везе међу догађајима у тексту,
  • наводи основне биографске податке о писцу.

 

 

Из наведених исхода видимо да нема исхода који се директно односе на епску пјесму. Исход који тражи да дијете разликује лирску од епске пјесме нема никакву важност. Дијете које ништа не треба да зна о епској пјесми не може да исту разликује од лирске, осим можда по дужини. Разликовање пјесама по њиховим дужинама нема никакав значај. Књижевни жанрови се препознавају по својим специфичностима, осјећањима, мотивима, пјесничким сликама, логичким цјелинама (епска пјесма нема лирских мотива, осјећања, пјесничких слика).

 

За лирксу пјесму предвиђено је да ученици, осим што ју разликују од епске пјесме, „препознају риму“ и да „препознају ономатопејске и персонофикацијске садржаје у тексту“.

 

Ово су минималистички захтјеви који се односе само на то да дјеца нешто препознавају без квалитетнијих  објашњења и дубље аналзе. Није ни чудо, ако знамо да појединим учитељима лирска пјесма служи за то да се прочита, одреде строфе и стихови и да се на крају, евентуално, учи напамет. За овакав рад довољно је мање од једног наставног часа.

 

Методика предвиђа, а пракса је показала да су дјеца овог узраста оспособљена да анализирају основне и споредне мотиве у лирској пјесми, уочавају и веома успјешно одређују пјесничке слике (а то никако нису строфе и стихови), одређују риму, уочавају емоционалност, ритам, особености пјесничког језика (што имамо у исходима као препознавање ономатопеје и персонификације) и још много тога што првенствено зависи од саме лирске пјесме.

 

Ми смо у старом наставном програму имали исход: „препознаје осјећање у лирској пјесми и уочава пјесничке слике“ и није нам јасно зашто је овај исход избачен из наставног програма. Да ли је, опет, у питању нечија жеља или нечији лични став да то дјеца не могу да постигну!?

Исход: „наводи основне биографске податке о писцу“ налази се само у четвртом разреду.

 

Занимљиво је и то да овдје нема исхода који се односи на композицију књижевног дјела, а који је, потпуно исправно, наведен у трећем разреду. Композиција дјела се обрађује од другог разреда, мада то нигдје није директно наведено. Сам облик препричавања по низу слика или на основу уопштених питања подразумијева да се на часу књижевности или на часовима културе изражавања ова питања (а то су детаљни, општи и комбиновани планови препричавања) заједнички осмисле. Занимљив је податак да инспектор-просвјетни савјетник, члан комисије не зна како изгледају уопштена питања!? Планове са дјецом радимо управо да их упознајемо са композионим дијеловима књижевних текстова и они добијају дубљи смисао из разреда у разред. Структура дјела одређује и врсту плана, а те планове користимо на часовима културе изражавања. Осим планова (као композиционе структуре различитих жанрова) ми правимо и планове за различите врсте и облике културе изражавања (планови причања, планови описивања,…). Због избацивања исхода да дјецу научимо шта чини композицију лирске пјесме ми нисмо у могућности ни да их научимо да разликују епску од лирске пјесме, осим оне небитне чињенице да су једне дуге а друге кратке. Управо се лирске од епских пјесама разликују по својој композицији. Једне су сачињене од пјесничких слика, а ове друге од логичких цјелина.

О епској пјесми даћемо неколико напомена у оквиру анализе књижевности у петом разреду.

О баснама дјеца треба само да објасне појам басне. Ни овдје нема специфичних захтјева, одн. исхода. Наведени исходи нису адекватни и не баве се самом суштином наставе књижевности у четвртом разреду. Они су уско одређени, нејасни па чак и тешко оствариви (разликује епску од лирске пјесме). Исход  „разликује лик у књижевном тексту, позоришној представи и филму“ нема никакво значење. Који лик? Од кога или чега треба да га разликује? Исправно би било да је наведено да ученик треба да разликује главне од споредних књижевних ликова у прозном тексту. Да бисмо реализовали овај захтјев, односно постигли да дјеца могу да разликују главне од споредних књижевних ликова заиста је потребно само да прочитамо текст. То је споредно знање које нема никакву важност. Наш задатак јесте да оспособимо дјецу да уочавају међусобне односе и сукобе између књижевних ликова, да анализирају њихова размишљања и поступке, узрочно – посљедичне односе, њихову бол, патњу, радост, њихове поступке који су изазвани различитим ситуацијама. Када све то прођемо и проживимо са дјецом (наравно, ако будемо имали времена) и све то дјеца схвате и разумију и на свом менталном нивоу усвоје одређене моралне норме понашања, баш нас занима колко ће исход „разликовања“ бити важан!

 

Можда је важан податак да дјеца четвртог и петог разреда имају више лектире од дјеце у шестом разреду. Српски језик сведен је на граматику, правопис и читање.

 

Дидактичка упутства и препоруке

 

У оквиру дидактичких упутстава и препорука који су дјелимично и фрагментарно преписани из Упутства за реализацију србијанског наставног програма, показује колико комисија није водила рачуна о повезаности наставних садржаја, исхода и датих методичких упутстава и препорука. Овдје уопште нема препорука који се директно односе на књижевност. Иако није ријеч о дидактичким, него о методичким упутствима овдје ћемо приказати и прокоментарисати неколико дословно преписаних упутства који се односе на читање и културу изражавања а који су у индиректној вези са књижевношћу.

 

  • „Описивање као најсложенији облик језичког изражавања на нивоу разредне наставе захтјева посебну пажњу и припрему ученика и наставника. Неопходно je ученике навикавати да локализују оно што описују (временски, просторно, узрочно), да уоче, издвоје и заокруже битне особине (спољашње и условно унутрашње). Како се описивање врло често доводи у блиску везу са читањем и тумачењем текста (нарочито књижевноумјетничког) то је потребно стално усмјеравати пажњу ученика на она мјеста у текстовима која обилују описним елементима, а посебно када се описују предмети, ентеријер, биљке и животиње, књижевни ликови, пејзаж и сл., јер су то и најбољи обрасци за спонтано усвајање описивања као трајне вјештине у комуницирању. У раду са ученицима овог узраста предност дати писменој форми описивања над усменом;
  • Изражајно читање његује се систематски, уз стално повећавање захтјева и настојање да се постигне висок квалитет у вјештини читања. Вјежбања у изражајном читању изводе се плански и уз наставниково и учениково припремање. Наставник благовремено одабира погодан текст и проучава његове особине које утичу на природу изражајног читања. На основу карактеристика текста, наставник одређује јачину гласа, ритам, темпо, интонацију, паузе, акценте и гласовне трансформације.
  • Пошто се изражајно читање, по правилу, увјежбава на претходно обрађеном и добро схваћеном тексту, успјешно тумачење штива је, неопходан поступак у припремању ученика за изражајно читање;

 

Описивање је повезано са књижевним текстовима и то је сасвим исправан став. Уочавање у дјелима специфичних описа ми радимо на часовима књижевности и то у оној етапи коју називамо „језик и стил“. Осим карактеристичних описа ми анализирамо књижевно дјело и на основу специфичних карактеристика текста: ритам, темпо, интонација, пауза, акценти, гласовне трансформације итд. Ово се у највећем броју случајева односи на лирску пјесму. Видјели смо да дијете о лирској пјесми не треба скоро ништа да зна, а овдје у препорукама за читање имамо толико захтјева који нису усаглашени са самим садржајима и исходима програма. Даље се наводи да се читање увјежбава на „претходно обрађеном и добро схваћеном тексту“ за што је потребно адекватан приступ и довољно времена. Дословно преписане смјернице без икакве анализе самих садржја и исхода наставног програма показује само колико је комисија „озбиљно“ приступила свом раду.

 

Само једно посебно поглавље је потребно да се изанализирају сва ова дидактичка упутства и препоруке, односно методичке смјернице па да нам буде јасно шта је све урађено у новом програму за српски језик у разредној настави. Низ методичких, веома важних препорука је намјерно изостављено. Скоро да нема нити једне праве реченице која би се односила на обраду садржаја правописа и граматике. Умјесто путева усвајања граматичко-правописних садржаја ми имамо захтјеве типа: направити пано за негације, направити пано за правопис и направити пано за граматику и то за сваки разред по нешто, чисто да се не понављају. Умјесто објашњене индукције и дедукције у настави граматике и правописа ми имамо смијешне захтјеве који се односе на писање географских појмова само у оквиру Републике Српске. За други разред то има смисла, али ограничавати правопис на подручје Републике Српске у четвртом разреду нема никакав смисао и значај, као што немају никакав смисао ни често употребљавани појмови „типичан примјер“ и „ситуацино“ који се наводе неколико пута. Управо ове напомене које немају никакав смисао и значење истовремено нису преписани, него су плод интелектуалног рада комисије. Мислим да сама комисија има право да се потпише само у овом дијелу рада, јер све остало је модификовано или дословно преписано.

 

Књижевност – пети разред

 

Комисија која је радила на изради наставних програма за српски језик у разредној настави није водила рачуна о многим питањима. Посебно се то види у програму за пети разред гдје ћемо на неколико примјера покушати објаснити начин рада и упоредити га са новим програмом.

 

Посебно је у програму за пети разред видљиво да  комисији није важан квалитет наставног рада и да јој је главни циљ био квантитет. Наставни програм за српски језик додатно је оптерећен са једанаест нових текстова. У старом програму имали смо осамнаест књижевних текстова које смо требали да обрадимо кроз шездесет наставних часова. Нови програм даје двадесет и девет књижевних текстова које требамо обрадити кроз четрдесет и четири наставна часа. Отприлике час и по за сваки књижевни текст.

 

Већ смо написали шта све треба да радимо у четвртом разреду и разумљиво је да је рад у петом разреду захтјевнији, свестранији, комплекснији и да циљ књижевности није једино и само читање, јер према датом броју веома захтјевних и дугих текстова и броју одређених часова, нама не преостаје ништа друго него само да читамо текстове. Већина датих текстова је одлична и већина од њих нуди широке могућности за остваривање циљева и исхода наставе књижевности у петом разреду. Међутим, комисија није водила рачуна о томе шта све дјеца и учитељ, осим, наравно, читања, треба да ураде на часовима књижевности. Овдје нам ни смјерница да сами можемо одређени број часова „пребацимо“ из теме у тему не могже много помоћи, јер сам програм је додатно оптерећен са још како смо већ навели, једанаест нових текстова.

 

Анализа исхода за подручје књижевност у петом разреду

 

Ученик треба да:

 

  • разликује карактеристике романа (за дјецу) од драме (за дјецу);
  • анализира и вреднује поступке, особине и понашање ликова (главних и споредних) у књижевном тексту;
  • анализира основне идеје у књижевно-умјетничком тексту;
  • разликује кратке и дуге стихове
  • препознаје поступак (не и појам) персонификације;
  • означи ток догађаја, мјесто и вријеме радње,
  • објасни амбијент у којем се дешава радња;
  • разликује приповиједање у првом и у трећем лицу;
  • дефинише тему књижевног дјела;
  • разликује мотиве у лирској пјесми;
  • одреди елементе драме у књижевном тексту;

 

Исходи за лирску пјесму кроз све разреде су минималистички. Они не захтијевају скоро никаву озбиљнију анализу лирске пјесме и рад је заиста сведен на читање и површну, небитну, анализу. У петом разреду исходи који се односе потпуно или дјелимично на лирску пјесму су:

 

  • разликује кратке и дуге стихове,
  • препознаје поступак (не и појам) персонификације,
  • разликује мотиве у лирској пјесми.

 

Исход да дијете разликује кратке и дуге стихове нема никакву вриједност. Шта значи да „разликује дуге и кратке стихове“, с којим циљем, зашто? Пуко разликовање дугих и кратких стихова у крајњу руку је смијешан исход.

Препознаје поступак (не и појам) перонификације“ као исход остварујемо и кроз садржаје лирских пјесама. Дијете треба да препозна поступак, али не треба да зна да је персонификација стилска фигура коју писац користи да би предметима, бићима и појавама дао одређене људске особине с неким циљем. Појам персонификације дјетету четвртог и петог разреда једноставнији је и ближи него појмови: умањеник, умањилац, разлика, сабирак и збир за дијете првог разреда. Шта и када уоче персонификацију, шта радити са тим „знањем“?

Видимо да и у петом разреду дјеца треба да разликују мотиве у лирској пјесми и то је све.

Зар је заиста комисија дошла до сазнања да дијете петог разреда није способно да уочи, одреди и анализира пјесничке слике као главне компоненте композиције сваке лирске пјесме?

Видимо да озбиљнијег рада у обради лирске пјесме нема чак ни у петом разреду, па стога и не видимо смисао толиког броја лирских пјесама као садржаја на којима смо до сада обрађивали сљедеће:

 

  1. Лирске мотиве (главне и споредне),
  2. Пјесничке или лирске слике (не строфе и стихове!),
  3. Емоционалност пјесничког језика,
  4. Риму,
  5. Ритам,
  6. Интонацију,
  7. Пјеснички језик (ономатопеје, персонификације, поређења, …)
  8. Стил, функцију дужине стиха (како написаше „разликује дуге и кратке стихове“) као елемент ритмичности и емоционалности лирске пјесме итд, итд…

У петом разреду нема исхода који се односи на риму, а имамо га у четвртом разреду.

 

Ни у петом разреду нема исхода који се односи на епску пјесму. Комисија је уврстила епске пјесме у програме за трећи, четврти и пети разред, а да није навела нити један исход. С којим циљем ми обрађујемо епске пјесме, осим, наравно, читања? Додуше, није их било ни у старим програмима, али смо умјесто тога имали вријеме да радимо онако како нас је научила методика разредне наставе књижевности. Осим тога што имамо три епске пјесме у програмима, видљиво је из одабира нове епске пјесме да комисија не схвата суштину обраде епске пјесме у разредној настави. Умјесто до сада адекватне и с разлогом одабране епске пјесме „Стари Вујадин“ у новом програму се налази нова епска пјесма „Јетрвица адамско кољено“ која је три пута дужа од претходне (отприлике ријеч је о епској пјесми која заузима три и по стране). Епска пјесма „Јетрвица адамско кољено је заиста вриједно народно епско дјело, али имајући у виду интерес дјеце петог разреда епска пјесма „Стари Вујадин“ је адекватнији и бољи избор. Сматрамо да би комисија требала да да адекватна објашњења о томе чиме су се руководили када су одабирали нове текстове који су уврштени у програм. Вјероватно је то опет био програм Републике Србије из кога су немилосрдно преписивали само оно што је комисији у датом тренутку одговарало. Можда бисмо могли напоменути да у истом програму поред ове епске пјесме стоји још једна: „Стари Вујадин“! Србијански програми имају много више различитих умјетничких и популарних текстова, али то нису текстови само за књижевност. Ти текстови чине окосницу рада цјелокупног програма, значи и граматике и правописа и културе изражавања и читања и ортоепије. Њихов програм није вјештачки ограничен бројем часова по подручјима. Њихов програм омогућава учитељу, приликом планирања, да оствари висок степен повезаности садржаја међу подручјима и све је то наведено кроз дата упутства за реализацију наставног програма. Наша комисија приликом преписивања одређених методичких упутстава то није имала на уму, тако да су смјернице за обраду граматике и правописа и културе изражавања скоро у потпуности испуштене.

 

Епске пјесме су ученицима млађег узраста веома занимљиве због своје богате и фабуле и монументалних ликова. Њих интересују сукоби јунака, заинтересовани су за епске обрте, витешке борбе, јунаштво. Дјеца се често идентификују са великим епским јунацима и у њима проналазе узоре праведности.

Због наведеног, сматрамо да је јуначка епска пјесма о храбрости и поштењу Старог Вујадина примјеренија за пети разред.

Епске пјесме се обрађују према општем моделу са увођењем одређених специфичности. Најбоља обрада је по логичким цјелинама. Међутим, комисија није предвидјела исход који се односи на композицију ни у четвртом ни у петом разреду. Након анализе по логичким цјелинама слиједи синтеза пјесме у једну епску цјелину. Посебно је важан аспект морала главног епског јунака из кога анализом долазимо да истинских животних порука који су чинили основу животних поступака нашег народа.

Специфичност обраде епске пјесме односи се на њен стих (десетерац) који је основа ритма саме епске пјесме и омогућава њено пјевање уз гусле. Епске пјесме нису написане, оне су испјеване и зато сваки стих има паузу након четвртог слога и на крају сваког стиха. Уочавање ове специфичне појаве омогућава нам да адекватно обиљежимо пјесму као једног од услова изражајног читања.

Након успјешне интерпретације епске пјесме свако дијете ће знати да њену структуру, композицију чине логичке цјелине, да она у себи нема лирских елемената, да су то јуначке пјесме у којима ја истакнут морални елемент главног јунака, да су написане најчешће у десетерцу и на крају, ако је баш потребно, и то да су дуге. То су елементи на основу којих ће дијете да разликује епску од лирске пјесме која у свом саставу има пјесничке слике, обилује лирским елементима, различите су по свом ритму па ето и то да су краће од епских. Тек тада ће исход који је наведен у четвртом разреду, а у петом га нема и који се односи на то да ученик разликује епску од лирске пјесме, имати некакв смисао.

 

Остали исходи ни приближно не покривају шта све дјеца треба и МОГУ да науче из књижевних дјела. Њих не вриједи ни анализирати.

 

Ово су само нека запажања која се односе на планове за први разред, планове математике у другом разреду и дијела плана за српски језик од другог до петог разреда у оквиру књижевности као предметног подручја.

 

ПРЕПОРУКЕ: Вратите нам старе наставне програме!

 

ЗАКЉУЧАК:

 

Сви недостаци наставних програма за српски језик у разредној настави овим нису наведени, јер то једном краћом анализом са потребним објашњењима и није могуће.  Када је у питању подручје културе изражавања, проблеми који су настали одабиром вјежби и њиховим укалупљавањем у једнак број часова без обзира на врсту и тежину вјежбе и без обзира на разред у којем ту вјежбу реализујемо су још тежи. Свако подручје заслужује посебну анализу. Дидактичке смјернице и препоруке захтијевају посебну анализу. Лично сматрамо, на основу наведеног, да комисија није озбиљно приступила свом раду, није се руководила методичким сазнањима, није консултовала потребну литературу, није водила рачуна о садржајима и исходима, непотребно је оптеретила наставне програме новим садржајима и о томе није никога обавјештавала. Чињеница да нико, ни из једне школе, осим нас, није упутио нити једну примједбу на нове и модренизоване програме који суштински нису донијели побољшања је забрињавајући. Када су у питању програми за српски језик видљиво је да је и оно што је до сада било добро попримило некакав савим нелогичан смисао. Није тешко уочити да је комисија постојећи план мало модификовала и да је доста преписивала из неких других планова. Смијешно је и то да се чак и њихови потписи налазе на нечему што суштински и није њихов рад. Оно што нас највише забрињава да је овакав програм сачинила комисија састављена од магистара који раде у разреду и инспектора – просвјетног савјетника који нам није зано дати одговор ни на једно постављено питање.

 

Како не бисмо причали о нечему што је познато свима ми ћемо овдје да прикажемо исходе за пети разред којима смо се руководили у досадашњем раду. Наравно то нису исходи на основу којих оцјењујемо дјецу. Ријеч је о исходима који нам дају смјернице чему све треба да научимо дјецу. Ови исходи су нам били смјерница за израду критерија оцјењивања. Према новим програмима ми морамо да оцјењујемо дјецу на основу датих исхода, тако да су исходи истовремено и критерији оцјењивања. Није проблем оцјењивати дјецу према датим исходима и то ћемо свакако да радимо. Проблем је што дјеца на основу тих исхода не морају скоро ништа да знају, осим, наравно, добро да читају и о „нечему“ да размишљају.

 

Ево неколико предложених исхода за подручје књижевности у петом разреду којима смо се руководили у досадашњем раду:

 

Уленик треба да:

 

  • уочи: ток догађаја, мјесто и вријеме, збивања радње,
  • анализира најзначајније тренутке и уже логичке цјелине у прозном тексту,
  • анализира главни лик, споредне ликове и њихове физичке и карактерне особине,
  • упоређује поступке главног лика и споредних ликова са стварношћу, одн. интерпретира карактерне особине књижевних ликова,
  • уочава узрочно – посљедичне односе између радње, поступака ликова и порука,
  • у својој машти и свијести конкретизује ликове и догађаје, појаве, слике и појмове,
  • анализира и одређује главну и споредне поруке књижевно-умјетничких дјела,
  • објасни амбијент у којем се дешава радња,
  • разликује говор књижевног лика од пишчевог причања,
  • разликује приповиједање у првом и трећем лицу,
  • анализира и на основу анализе дефинише предмет (тему) причања,
  • уочава лирске елементе у прозном тексту и повезују их са значењем у тексту,
  • уочава структуру реченица као битног елемента за потпуни доживљај и схватање текста,
  • уочава логичке цјелине у тексту, даје им адекватне наслове и на основу истих може да направи детаљан план приче (фабула – ток радње, са структурним елементима – композиција приче);
  • графички представља композицију књижевног дјела према логичким цјелинама и према основним структурним дијеловима текста (увод, заплет, врхунац радње и расплет),
  • разликује у бајци реалне и фантастичне елементе – мотиве,
  • анализира фантастичне мотиве и објашњава њихову функцију у бајци,
  • наводи основна својства басне, бајке, приповијетке, приче и лирске пјесме,
  • зна разлику између народне и умјетничке књижевности,
  • прави разлике између умјетничке и народне бајке,
  • прави општи и детаљни план бајке (композиција), план излагања радње, фабула,
  • познаје и употребљава појмове: проза, приповједач, пишчево приповиједање, хронолошки ред, основне одлике бајке и басне,
  • наводи основне разлике између бајке и басне и других књижевних жанрова,
  • одреди драмске елементе у књижевном тексту,

 

 

Код лирских пјесама, након детаљне анализе ученик зна да:

 

  • разликује у лирској пјесми: лирску слику, ритам, интонацију, јачину, темпо, паузу и мотиве
  • одреди главне и споредне мотиве у пјесми,
  • одреди лирске или пјесничке слике,
  • уочи емоционалност и лични пишчев утисак,
  • разликује описне од осталих врста лирских пјесама,
  • успјешно уочи односе између дужине стиха и ритма, дужине стиха и понављања у пјесми,
  • уочава функцију риме у пјесми,
  • упоређује ритам учене пјесме са већ, раније, наученим лирским пјесмама,
  • одређује елементе пјесничког језика и у складу с тим изражајно говори рецитује пјесмицу,
  • уочи основне поруке лирског дјела (ако их има) и упоређује их са свакодневним животом,
  • објасни живот нашег народног човјека и јунака, његов морални лик, менталитет и психологију,

 

Ово су само неки исходи које смо написали на основу методичких захтјева за подручје књижевности у петом разреду.

 

Када сагледамо колике су могућности дјеце петог разреда, захтјева које пред нас ставља методика разредне настве књижевности и ово упоредимо да тренутним исходима у новом програму све ће нам бити јасно. У досадашњим програмима имали смо сличне исходе, али њих нисмо посматрали као једине, него само као неке од наведених јер смо имали довољно времена да сваки књижевни текст детаљно обрадимо и да из сваког текста „извучемо“ оно што нам даје највеће могућности за остварење наставног програма. Претходни планови нису били базирани на квантитету (ради читања) него на квалитету због анализирања и интерпретације.

 

Ми годинама тражимо од инспектора – просвјетних савјетника да реализују семинаре који се односе на савремену наставу књижевности, културе изражавања и учења читања и писања по комплексном поступку, како бисмо схватили шта они подразумијевају под овим појмовима и какви су њихови ставови, њихово виђење смисла и сврхе рада у овим подручјима. Умјесто тога ми сваке године имамо бесмислена савјетовања на којима нам говоре да ми морамо да имамо припреме, да ми морамо да пишемо дневнике, да ми морамо дјецу да оцјењујемо, да ми морамо… Изгледа да једино они ништа не морају.

 

Тражимо од инспектора – просвјетних савјетника да у што краћем року организују семинаре за учитеље, јер се њихови ставови о раду у настави и наши ставови дијаметрално разликују. Ми желимо да видимо шта они подразумијевају под обрадом лирске пјесме, на који начин они мисле да требамо обрадити књижевно-умјетнички текст, како радити по комплексном поступку, на који начин повезивати нова писана слова?

 

Ако они не знају да нам то објасне ми ћемо радо организовати семинар за инспекторе – просвјетне савјетнике и за све остале учитеље, посебно ове магистре који нам састављају и модернизују програме у којима ћемо им показати како и на који начин ми то радимо у нашим учионицама. Ово би могло Министарство да организује. Ми нудимо сљедећа предавања:

 

  1. Комплексни поступак усвајања читања и учења писаних слова,
  2. Методички приступ обради књижевно-умјетничких текстова у разредној настави,
  3. Методички приступ обраде лирских пјесмама у разредној настави,
  4. Врсте и облици културе изражавања у разредној настави и методички приступи причању, препричавању и описивању,
  5. И све остало што их занима.

 

Ми ово можемо да реализујемо одмах. Колико је њима потребно времена да се припреме за иоле озбиљнији семинар? ДЕСЕТ ГОДИНА!? Није проблем –  чекаћемо.

 

Ако неко, ико, било ко, буде сматрао да је потребно извршити, макар неке, измјене у овом новом плану и буде имао намјеру да се озбиљније позабави проблемом српског језика и књижевности у разредној настави ми можемо да напишемо и своја запажања која се односе за подручје културе изражавања. Ако ће ово написано остати само мртво слово на папиру, онда нема потребе за тим. Ипак, за једну потпунију анализу потребно је вријеме, а ми смо више вољни да своје вријеме посветимо дјеци. Овој дјеци коју сваки дан гледамо испред себе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чаробни цвијет и друге приче

Карактеристике сликарских и цртаћих материјала.

 

Акварел, фломастер, топле боје

Прва радионица у борби против шаблонизма. Видљиво је да се дјеца тешко одупиру наметнутим шаблонима, али и да се уз адекватан приступ њихово сликање и цртање умногоме може ослободити стега одраслих. Нека дјеца посматрају свијет својим, а не нашим очима. Никада немојте рећи дјетету да нешто није нацртало како треба. Ми не знамо да цртамо и зато бисмо требали да учимо од њих.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Уз добродошлицу

Данас су нам стигли нови ђаци – прваци. Наша учитељица Драгана Благојевић Давидовић спремила је за своје мале ђаке дивне честитке. Знам да су им ови мали поклони још више уљепшали овај дан.

Ово су само неке од њих.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Спремни смо за нови почетак

Нову школску годину започињемо слоганом „Спремни смо за нови почетак“. Тако рече моја драга колегиница Драгана Благојевић Давидовић и тако и оста. Сваке године, прије почетка наставе моје колеге покажу колико су спремни за рад, не само онај који подразумијева ношење дневника, него и онај који се односи на уређење школе како би ђацима први дан био угодан и весео. Тако је било и ове године. Задовољство је радити у једном тако, нескромно ћу рећи, добром колективу.

Фотографије говоре више од ријечи, а пошто је сада сезона писања, ја ћу овај чланак мало да скратим.

Још само да похвалим Драгану Давидовић и Драгану Скендерија на предивним паноима и новим идејама.

1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13

Био сам на Озрену или био сам на „озрену“

У предложеном и „модернизованом“ НПП за српски језик у четвртом разреду стоји дословно овако написана методичка смјерница: „У раду на садржају „Употребава великог слова у писању географских појмова„ користити искључиво географске појмове у оквиру Републике Српске“. 

И ово „употребава“ је такође њихова ријеч.

Значи, ако желимо дјеци четвртог разреда објаснити писање географских појмова (једночланих, двочланих или било којих „другочланих“!) морамо да пазимо с које стране границе их објашњавамо. Није исто, али није ни нека грешка, написати: „Био сам на Озрену“ и „Био сам на ‘озрену’.“ Ако смо били на оном дијелу Озрена који припада Републици Српској, онда овај географски појам пишемо великим почетним словом. Међутим, ако смо били на дијелу Озрена који припада Федерацији БиХ, онда то и није толико важно. Заправо тада такав примјер не можемо ни да наведемо. 


Да неко не помисли како је ово сувише националистички морам да кажем да ово нема никакве везе ни са нацијом, ни са вјером, а богами ни са здравим разумом, јер исти случај је и са Дрином, пардон „дрином“ и са Савом или „савом“, као и са свим осталим географским појмовима који нису на подручју Републике Српске.


„Модернизовани“ не даје пут сазнања начина писања географских појмова у РС, али је очигледно да је индуктивни пут постао помало неупотребљив. Вјероватно ће у уџбен6ицима да стоји једна оваква констатација: „Имена насеља у РС пишемо великим почетним словом“, без обзира на то што правило српског језика подразумијева писање свих насеља, без обзира гдје се налазе, великим словом.

Ако се налазимо на лијевој обали ријеке Дрине,десној обали ријеке Саве, доњем току ријека: Уне, Сане, Босне или Врбаса, онда имена тих ријека пишемо великим почетним словом. Ако вас дијете четвртог разреда случајно упита како написати нпр. име ријеке Дрине када се нађемо на њеној десној обали онда му једноставно објаснити да то није наш проблем. Шта ја знам како Србијанци пишу имена својих ријека. Ми наш дио пишемо великим словом, а они нека пишу како им воља. Исти поступак примијенити и за све остале граничне и прекограничне географске појмове.

Примјери попут: Моја другарица живи у Београду, Загребу или Сарајеву при обради географских појмова у нашем четвртом разреду нису пожељни, не због њихових имена него једноставно што су нам сувише далеки и дјеци потпуно непознати. Шта дијете зна шта је Београд!

Сва срећа, макар у петом разреду можемо нормално, индуктивно дјецу да научимо како имена свих градова, ријека, планина…у српском језику (по некаквом правилу, а не географској припадности) пишемо великим почетним словом.

Честитке за прваке

Наши прваци су успјешно завршили први разред. Пошто смо много радили током године и много се фотографисали (у раду наравно) идеју да направимо честитке са поруком у коју ћемо ставити ЦД са фотографијама и ђачку књижицу, учитељици Бранкици и мени  дала  је учитељица Драгана Благојевић Давидовић која је прва направила дивне опроштајне честитке за своје петаке.

Честитке за прваке:

1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

 

Очекивани исходи за други разред

ОЧЕКИВАНИ ИСХОДИ ЗА СРПСКИ ЈЕЗИК
РАЗРЕД: КОЈИ ГОД – Може, рецимо, за наш други

Ученик треба да:

• је језички културан. Ученик који „плази“ језик више од једног cm је језички некултуран;

• економично користи скраћенице као што су: јбт, ок, омг, и т сл;

• је способан за самоедукацију, самоевалуацију, самокултивизацију, самомајмунизацију и самозаглупизацију;

• зна правилно да изговара глас „а“, глас „беееее“, глас „жњ“, глас „шљ“, глас „шћ“ дубл глас „иааа, иааа“ и остале гласове и то правилно и повезано у ријечима и, наравно, реченицама;

• правилно и повезано пише сва наша слова (колико год да их има) и то слијева на десно, с десна на лијево, а напреднији ученици могу да их пишу одозго ка доље и „од доље“ до горе у ријечима и, наравно, реченицама;

• препричава оно што се не може препричати;

• сричући „прочита“ и разумије прочитани текст у што краћем временском периоду. Пожељне су вјежбе изражајног срицања за потпунији развој логике читања;

• главу држи 30 cm од текста који чита без обзира на висину школске клупе и столице. По потреби зна да користи цигле као подметаче и успјешно се окреће тако да му је извор свјетлости увијек с лијеве стране. Посебно важи за ученике који су смјештени у „П“ или некој другој формацији;

• се одлично сналази у свим животним ситуацијама. Успјешно чита наслове и поднаслове у новинама и називе фирми чак и онда када су написани латиничним писмом;

• успјешно пише најфреквентније ријечи као што су: и, ја, ко, аааааа, ој, јеботе (да опростите дугоузлазни нагласак иде на е!) итд;

• растави реченицу на гласове и слогове. За растављање користити методички комплет за растављање. Након растављања пожељно би било све то поново вратити на мјесто, односно саставити;

• напише потпуну реченицу једноставне структуре, нпр. „Ја пишем.“ као и све називе школе коју похађа. У случају да школа има више од тридесет различитих имена треба знати написати само она најфреквентнија имена;

• зна да је Иво Андрић био зидар који је саградио највећи мост на Дрини, али му то нису платили. Измислио је саобраћајне знакове које је поставио покрај пута;

• зна да је Вук Караџић користио штаку од најквалитетнијег буковог дрвета;

• зна како кокице нису пожељне приликом гледања позоришних представа. Пожељнија је свињетина, а они напреднији ученици ће да грицкају јагњетину, наравно без лука;

• је Десанка Максимовић била јако позната пјесникиња која је сав новац потрошила на шешире;

Немам више инспирације. Наставите сами!

ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКА УПУТСТВА ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ МОДЕРНИЗОВАНОГ НПП У РС С МОЈЕ ТАЧКЕ ГЛЕДИШТА

НАСТАВНИ ПРЕДМЕТ: СРПСКИ ЈЕЗИК
РАЗРЕД II

Приликом ходања кроз учионицу правити уједначене кораке дужине 30-35 cm пазећи да стајете на средину плочица. Неправилно је стајати на рубове тј. фуге као и кретати се у близини извора свјетлости;

Бирати одјећу која најмање шушти како не бисте својим кретањем реметили дјечију концентрацију;

Током наставе ученике окретати тако да им свјетлост долази с лијеве стране под правим углом. Пратити кретање сунца током године и свако јутро помијерати клупе за један степен. Добро наставно средство је и живи сунцокрет засађен испод прозора ваше учионице;

Редовно мијењати прегореле сијалице. Најбоље би било све изворе свјетлости замијенити неонским лампама које треба скинути са стропа и поставити на „лијеви зид“;

Пазити да дјеца држе очи од текста на удаљености од око 30 cm, без обзира на то што су слова у Почетници ситна и без потребног размака међу редовима. Пошто дјеца имају потребу да приближе очи тексту, посебно када су слова ситна, у ту сврху користити фиксатор за главу;

Пошто ученике другог разреда требамо научити да правилно изговарају гласове најпожељније је да то урадите личним примјером. За глас „а“ отворите широко уста……..па добро не морате баш сада да отварате уста – за то ћете имати чак петнаест часова.

У процесу учења читања, поред уџбеника користи садржаје из животних ситуација: читање натписа, назива фирми, обавјештења, имена улица… Редовно изводити дјецу у шетњу кроз насеље, водити их од фирме до фирме, од улице до улице и читати натписе. У случају да у насељу нема ових натписа учитељи ће исте написати на картону и окачити их на дрвеће, ограде, електричне стубове и сл. Натписе мијењати свакодневно по могућности прије наставе. За ходање и постављање натписа користити удобне ципеле и мердевине. Помоћ око постављања натписа потражити од мјештана и родитеља (Сарадња са родитељима);

Водити рачуна да писана слова пишете од пчетка до краја. Не препоручује се да слова пишете од краја до почетка. Исто тако је и пожељно писати ријечи и реченице од почетка до краја, а никако обрнуто. Користити само типичне примјере;

Приликом сачињавања записа на табли бити што економичнији како бисте од самог почетка навикавали ученике да у култури изражавања буду економични;

Учити дјецу да свака реченица почиње великим словом, а завршава тачком. Избјегавати реченице које се завршавају упитником или узвичником, јер се те реченице завршавају знaковима који, иначе, не стоје на крају реченицa;

Када дјецу научите да правилно изговарају гласове, пишу реченице од почетка до краја по утврђеном редослиједу и када престану да „мрмљају“ онда ћете лако и без проблема обрадити двадесет књижевних текстова за скоро исто толико часова.

На часовима књижевности није пожељно користити усмјерени раговор. Књижевност не усмјеравати нигдје, дакле спонтано и опуштено;

У правописним вјежбама користити примјере из окружења. Ако у разреду немате дјевојчицу која се зове Марија или ако се макар све дјечије маме не зову тако, онда није пожељно да користите ово име у реченицама. У случају да вам дијете каже да је прошлог викенда било на Козари, а остала дјеца нису била у истој ситуацији потребно је да коригујете дијете и реченицу оријентишете ситуационо. На примјер, ако сте у Требињу кажите дјетету да је правилније да каже како је прошлог викенда посјетио Леотар;

За сваку говорну вјежбу имате само три часа зато не препоручујемо прављење заједничких уопштених или детаљних питања за препричавање, нити је пожељна детаљна анализа низа слика или једне слике са заједничким планом, јер за то вам је потребно више часова од предвиђеног. Дакле само ситуационо! (Кореалција у складу са ситуацијом);

Не заборавите да подсјетите дјецу да редовно прочитају свих шест лектира. За лектиру не одабирати сва дјела, него само она у којима се све реченице завршавају тачком.

1458

Mи јесмо мали, али знамо шта значи хуманост. Ово је за наше другаре и сву дјецу угрожену страшним поплавама у свим земљама. Ово смо урадили за све нас с љубављу! Желимо да сва дјеца и сви људи у Босни и Херцеговини, Хрватској и Србији дочекају већ сутра оно љепше и боље сутра.

Ваши мали другари из I4

1 2 3 4 5

Боља школа него ђаци

„ШКОЛОВАЊЕ ШКОЛЕ“ Душко Радовић из часописа „Учитељ“

Мање-више, данас-сутра, како-тако сва деца заврше школу, бар ону обавезну.

Тако је то.

Почне се патетично, са великим, неодмереним амбицијама школе, са максималним захтевима, уз много непотребних неспоразума и драма, а заврши се компромисима.

Пред масом и силом деце и њихових реалних могућности, пуцају папирни зидови начела и фраза, па не буде онако како је школа хтела већ како деца могу.

Било би лепше да су деца друкчија.

Међутим, кад су већ она тако тврдокорна реалност, кад на тако очигледан начин доказују да нису достојна школе какву смо ми за њих и њихово добро изумислили, можда би се, ипак, требало вратити на почетак и, у већем складу са децом и животом, осмислити нешто реалнију, природнију и лакшу школу, која ће још на почетку тражити само онолико на колико садашња школа пристаје тек на крају.

Шта ће нам патетика и отменост садашње школе, која је толико боља од својих ђака? Боље је рјешење: нешто скромнија школа са себи равним ђацима.

Није то лепо рећи школи, али није ни ружно, ако може бити корисно: децу треба боље познавати и више поштовати њихове могућности. А ми смо прво измислили школу па смо тек онда утврдили да немамо довољан број одговарајуће Деце.

Треба бити зрео, паметан и храбар и прихватити неуспехе деце као разлог да се још једном и још много пута размишља о могућим недостацима и грешкама постојеће школе. Школа која се много чуди знању и понашању својих ђака, коју нервира то што су деца деца, не може бити добра школа. Када дође до већих неспоразума између школе и ђака, школа би се радо вајкала како није заслужила такве ђаке. А то је апсурд. Једино ђаци имају права да жале што имају такву школу.

ЂАЦИ

Душко Радовић „ШКОЛОВАЊЕ ШКОЛЕ“ часопис „Учитељ“

ЂАЦИ

Стари, пензионисани професор седи испред телевизора и прати програм. Обесхрабрен је оним што види. Његови најгори ђаци воде Дневник или Квиз, добијају угледна друштвена признања као истакнути научници или уметници, постају прваци земље, Европе и света у боксу, кошарци или рукомету, најлепше певају, најдаље скачу, најбоље глуме. Неки су амбасадори, други успешно воде највеће привредне организације.

То је тријумф најгорих ђака. Најгори тријумфују, а најбољих нема. Најбољи не знају оно што нису учили, а најгори само то знају. Позајмили смо ову јетку, убедљиву слику, као још један аргуменат против овакве школе.

Оваква школа је још увек једино званично и мериторно место где се са десет или четрнаест оцена вреднују млади људи. Све друго што знају и воле, а није предвиђено ни обухваћено школским програмом, неће се појавити ни у сведочанству, тој првој злокобној „карактеристици“.

Наша школа још увек није тако смишљена и организована да максимално широко региструје и вреднује све оно што неко уме и може. У правој, доброј школи не би смело остати нерегистровано и неоцењено ништа иза чега стоје љубав, рад, знање и успеси.

Да ли би један одличан млади гитариста или бубњар за уложен труд и показано знање и успехе, могао добити прелазну оцену и у школи? Зар један добар и вешт млади домаћин на селу не заслужује да му у сведочанству буду регистровани и тај рад и успеси? Може ли се младићу или девојци, који су, уз школу, овладали неким занатом или вештином, и то забележити као предмет? Иза најбољег, кошаркаша, фудбалера, шахисте, такође стоје таленат, рад и успеси. Зашто их школа не региструје? Зашто то једино сведочанство вредности, марљивости и успеха није свестраније и комплетније?

Живот, знамо, има више предмета него школа. Они који су марљиво и послушно савладали школску, често се тешко сналазе пред животном грађом. И обрнуто: школски понављачи и падавичари тек у правим животним дисциплинама показују колико вреде. према томе, тријумф најгорих ђака је непрелазна оцена за овакву школу.

Душко РАДОВИЋ

Поправљачима НПП У Републици Српској добро би помогао ВЕЛИКИ Душко Радовић. Треба га послушати. Ових дана пуно читам његова дјела о школи и изненађује ме колико је у праву. Свака реченица је апсолутно тачна и још увијек актуелна. Нама не требају реформе са запада, ни са истока. Послушајмо само шта каже Душко Радовић, размислимо о свему, примијенимо то и имаћемо најбољу школу на свијету.

НЕЗАМЕНЉИВИ УЧИТЕЉ

Текст Душка Радовића у рубрици „ШКОЛОВАЊЕ ШКОЛЕ“ објављен у часопису „Учитељ“

Предметна настава укида учитеље, а учитељи су једини прави васпитачи. Оног тренутка када деца остају без свог учитеља, престаје васпитање, а почиње образовање.

Рано је већ у једанаестој години, у петом разреду, оставити децу без учитеља.

Када се одговорност за дете подели на десетак предметних наставника, укупан збир њихових одговорности је мањи од одговорности једног правог учитеља.

Учитељ је био домаћин, а предметни наставник постаје гост мале школске породице. И то је разумљиво: учитељи су стручњаци за децу, а предметни наставници свако за свој предмет.

Кад би могло бити оно што не може, било би лепо и значајно да прави, добри, проверени учитељи остају са својом децом до краја осмогодишњег школовања. Прве четири године као учитељи, друге четири године као разредне старешине. И то разредне старешине ослобођене наставе, са једним али најодговорнијим задатком – да брину о деци.

Тако би учитељ остао или постао школски родитељ деце, личност која би знатно амортизовала школску принуду. Деци би помогао да са што мање отпора прихвате школу, а школи да са нешто више разумевања барата децом.

Имајући тако времена за сваког од својих ђака, тражећи појединачна решења за сваки случај, санирајући не само школске већ и породичне неприлике деце, учитељ – разредни старешина испунио би на најбољи начин садашње празнине у васпитном раду са децом. Постојећа школа има само толико времена и снаге да утврди и оцени колико деца уче. А уз овакву помоћ учитеља – разредних старешина лакше би се откривали и отклањали узроци недовољног успеха и неадекватног понашања деце.

Оно што у првом тренутку може личити на утопију и луксуз, убрзо би морало дати опипљиве, благотворне резултате. То би било право улагање у будућност деце и друштва.

Душко РАДОВИЋ

Када би сви просвјетни радници пажљиво прочитали овај чланак и само мало размислили, мислим да би већ пола проблема у школи било ријешено. Не бих да се правим паметан, али о овом размишљам већ неколико година. Сада пронађох овај чланак и схватих да сам можда добро размишљао.

Хвала Душку Радовићу!

Програм смањења одласка ученика у тоалет изражен минутима

 

У посљедње вријеме све је више директора и наставника који нас обавјештавају да дјеца скоро свакодневно, и то у вријеме наставе, одлазе у тоалет, и на тај начин често изостају са главних дијелова  часова. Постаје веома озбиљно јер у питању су минути и сати веома битног наставног процеса. Ученици тим својим непромишљеним понашањем губе драгоцјено вријеме и пропуштају веома битне наставне активности: диктирање, наставниково читање садржаја из уџбеника, преписивање подебљаних текстова иза лекција, учење дефиниција напамет и сл.

Наставници су просто немоћни са овом појавом која је добила све знакове епидемије. Обзиром да се школе не могу изборити са овим (али и са многим другим) проблемима, овим Програмом смо осмислили један веома успјешан алгоритам који је провјерен у нашим многим школама и који се већ показао веома успјешним.

Наша интердисциплинарна истраживања показала су да је просјечно вријеме боравка у тоалету наших ученика 30 минута у току дана, а код средњошколаца чак 46 минута. Наш циљ је смањити тај боравак на највише 30 секунди и мање.

У овом економски веома исплативом програму временом бисмо укинули све ученичке и наставничке тоалете и тиме смањили рачуне за воду који предстаљају више од 15% одобреног буџета школе. Школе ће се снабдијевати водом из једне славине са „танким цуром“ и то само за потребе сликања акварел техником. Прање прибора обављати код куће.

Мјере које родитељи морају да предузму:

-       Забранити дјеци свако уношење течности два сата прије поласка у школу,

-       Дјеци која похађају наставу у првој смјени не давати доручак,

-       Дјеца која похађају наставу у другој смјени морају рано да доручкују како би прије поласка на наставу успјешно обавила одређене физиолошке потребе код куће. Воду пуштајте по жељи!

-       Не давати дјеци џепарац за храну и пиће,

-       У случају прекомјерне употребе тоалета против родитеља поднијети кривичну пријаву, а против наставника који није утицао на родитеље покренути дисциплински поступак.

Мјере које наставници морају да предузму:

-       Свако узимање хране и течности за вријеме наставе дјеци и наставницима строго је забрањено,

-       За вријеме великих врућина ученици могу да користе само влажне марамице за освјежавање и боравак у хладу,

-       Пратити ученике како не би дошла у искушење да циједе или жваћу влажне марамице,

-       На самом почетку програма (док још тоалети буду у функцији) наставници ће, на посебно припремљеном обрасцу, биљежити вријеме одласка , вријеме доласка и укупно вријеме боравка ученика у тоалету,

-       На другом обрасцу наставник је обавезан да убиљежи и то да ли је ученик за собом повукао воду и да ли је опрао руке, одн. колико времена је држао славину отвореном (у секундама) и на који „степен цурења“ је подесио славину,

-       Податке сумирати свакодневно, затим на крају сваке радне недјеље, мјесечно, двомјесечно, тромјесечно, након четвртог, петог,.. мјесеца, на крају првог полугодишта и на крају школске године. Осим времена проведеног у тоалету податке разврставати и по сљедећим категоријама за сваки разред: категорија висине, пола, дужине и боја косе, тежина пернице и др., како би се утврдило који параметри највише утичу на одлазак у тоалет,

-       Обавеза наставника је да свакодневно обавјештавају родитеље дјеце која су током дана била у тоалету. У почетку СМС-ом, брзом поштом или лично, а касније новим информатичким порталом „еГЛУПИС“ који ће бити у функцији од почетка наредне године,

-       Све сумиране и обрађене податке редовно слати нама како бисмо предузели даље мјере и активности.

-       Овај програм је већ у самој изради дао изузетне резултате, тако да ће, сигурно знамо, бити више него успјешан.

Мјере које стручне службе морају да предузму:

-       Одредити наставника који ће контролисати све остале наставнике с циљем да се утврди да ли има наставника који се не придржавају ових мјера. Наставник „контролор“ ће податке уносити у посебну чек листу знаковима „+“ за „Наставник се у потпуности придржава мјера из Програма“; „+-„ „Наставник се дјелимично придржава мјера из Програма и „-„  „За наставник се не придржава мјера из Програма“,

-       Одабрани наставник мора да буде подобан,

-       Управа мора осмислити институт казни за наставнике који се не придржавају мјера из Програма,

-       Стручна служба ће све добијене податке свакодневно уностити у „Књигу за одлазак у тоалет“ ( на папиру и електронски).

-       Обезбиједити да наставници својим примјером утичу на дјецу, јер када дјеца буду видјела да наставници не иду у тоалет вјероватно ће да помисле како ови немају никаквих физиолошких потреба па ће тако и дјеца добити већу мотивацију да истрају.

Осим овог Програма у поступку израде су и сљедећи програми:

-       Програм за смањење броја окретања главе лијево, десно и назад са мјерама увођења фиксатора за главу како би дјечији поглед био стално усмјерен у правцу табле. Разматрамо и могућност аутоматизације овог система како би наставник помоћу даљинског управљача окретао дјечије главе у жељеном правцу.

-       Програм за смањење трчања по школским ходницима и учионицама због опасности по дјечије здравље. Програм обухвата везање ногу ланцима или везање само једне ноге ланцом са куглом. Овај Програм ће за себе разрадити свака школа тако да саме могу да одлуче која варијанта им више одговара.

-       Програм за смањење оптерећености разним теретима: тешким јакнама, капутима, патикама и сл. гдје ћемо предложити да родитељи за своју дјецу купују најтања одијела и обућу са танким и лаким ђоновима. Програм предвиђа увођење јединствених јакни са флуоресцентним тракама на леђима, грудима и рукавима.

 

Игре радости – Ми у игри

Мала радионица с мојим првацима. Они су, свако за себе, исијецали џемпере, мајице, панталоне, хаљине…, а онда смо све то сложили (наравно уз моју помоћ) у једну велику композицију. Хвала колегиници Драгани Давидовић која нам је „исјекла“ главе, руке и ноге! :) Признајемо ти 3%!

5 7 6 4 3 2 1