Култура изражавања у разредној настави-причање


Жарко Аничић,

Основна школа „Десанка Максимовић“

Трн, Лакташи

КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА У РАЗРЕДНОЈ НАСТАВИ – ПРИЧАЊЕ

 

Резиме

 

У раду је је ријечо  причању као тежем облику културе изражавања у разредној настави. Дате су краће смјернице при планирању часова за реализацију садржаја из ове области. Описани су најчешћи врсте (вјежбе) са посебним освртомна рад са сликама и прачању по низу слика.

 

Кључне ријечи. истраживачко-иновативни и дијагностичко-корективни концепт наставе културе изражавања у разредној настави, причање.

 

  1. Увод

Култура изражавања представља једно од подручја у разредној настави српског језика. Један од најважнијих задатака овог наставног подручја јесте научити ученике да правилно, усмено и писмено изражавају своје мисли и осјеђања. Наставом културе изражавања значајно се дјелује на развој мишљења и говора код дјеце, јер је психологија доказала да говор потпомаже писање, а писање утиче на говор.

Усмено и писмено/писано изражавање међусобно су повезани и стоје у нераскидивој вези што у свом раду учитељ стално треба имати у виду. Увијек послије вјежбе усменог изражавања слиједи вјежба писменог/писаног изражавања ученика. Приликом планирања и распоређивања броја часова и наставних јединица у свом глобалном и мјесечном плану, сваки учитељ ће планирати потребан број часова за извођење ових вјежби. За сваки тип (врсту, облик) вјежбе потребно је најмање три наставна часа, док је за сложеније и нове облике потребно планирати и више часова. Најчешће, а сматрам и да је то методички најправилније, изводимо вјежбу усменог изражавања (ВУИ), на другом часу реализујемо вјежбу писменог/писаног изражавања (ВПИ), док на трећем, или на неком од наредних часобва организујемо и реализујемо исправак писаних састава.

Да ли ове вјежбе организовати на истом или посебним часовима јесте питање које се може поставити у контексту одређене наставне ситуације и везано за конкретан облик изражавања. Ипак, кад је год могуће, на часу усменог изражавања треба нешто записати (неку занимљиву идеју, несвакидашње рјешење и сл.) и обратно.

Часове исправка вјежби писменог/писаног изражавања добро је планирати и организовати након пар дана од дана писања писмене вјежбе, како би учитељ имао довољно времена да квалитетно исправи писмене саставе дјеце и припреми се за квалитетан исправак писмене вјежбе. Једноставно речено. Ако у понедјељак организујемо говорну вјежбу, у уторак ће дјеца писати своје писмене/писане саставе, а тек у петак или наредни понедјељак ћемо организовати исправак.

Увођење ученика у усмено и писмено изражавање мора ићи поступно и систематично. Није довољно ученицима задавати само „наслове на које ученици треба да одговоре саставима – усменим или писменим. Сада се ученику мора показивати како се пишу или усмено излажу саставци. Испоставило се да је показивање врло сложено, тешко, пуно препрека за које не постоје добра теоретска рјешења“, (Ахметбеговић, М., 1970/71., стр 80.). Иако, неки методичари сматрају да је овај посао веома сложен и да не постоје добра теоретска рјешења за рад учитеља само је донекле тачан. Универзални рецепти не постоје, али пракса је показала да је могуће научити дјецу лијепом и правилном усменом и писаном изражавању. Примјеном истраживачко – иновативног и дијагностичко – корективног концепта у разредној настави културе изражавања сваки учитељ може да постигне изузетне резултате у свом разреду. О овом концепту биће више ријечи на наредним странама овог рада.

Садржаји наставе културе изражавања су разноврсни и они се могу подијелити на садржаје усменог и писменог изражавања. У овом раду нећемо се бавити проблематиком свеукупности културе изражавања у разредној настави, јер то захтијева обимније проучавање литературе и наставне праксе, него ћемо се задржати само на једном облику изражавања: причању са његовим варијантама, као једном од облика извођења вјежби усменог изражавања у разредној настави.

Главни разлози за ово опредјељење су:

–       ради се о облику усменог изражавања (причању) које је теже за ученике од препричавања, а истовремено је занимљивије и подстицајније од препричавања,

–       овим вјежбама знатно се утиче на развој креативности и ученичког мишљења,

–       жеља да детаљније образложим рад са сликама у настави почетног читања и писања и разредној настави културе изражавања.

  1. Причање-усмено и писмено/писано изражавање у разредној настави

„Причање је лично виђење и с одређеном интенцијом, намјером, вербално (усмено или писмено) приказивање (објашњавање, тумачење) аутентичних или фиктивних догађаја, збивања, појава, процеса, те особина људи, животиња и ствари. Причање настаје као плод опажања, памћења и емоција, конструктивне маште, стваралачке фантазије, аналитичко – синтетичког уопштавања, когнитивног и критичког мишљења“, (Радуловић, Љ., 1978., стр. 441.).

„Причање нема готов садржај, композицију, ликове, ситуације – они настају у машти ученика док прича“, (Лекић, Ђ., 1997. стр. 144.).

На основу неких истраживања особина причања у млађим разредима основне школе утврђено је да се по степену сложености причање налази између препричавања и описивања. За дјецу је најлакше препричавање, затим причање, а најтеже описивање. Међутим, за причање ученици имају више интересовања него за препричавање, извјештавање и описивање.

Причање је слично препричавању, прво јер је и оно форма усменог (или писменог) репродуковања, понављања раније стечених, доживљених, примљених, личних искустава. То није, као код препричавања, понављање туђих искустава, имитирање језичких вриједних узора, нити оно то треба да буде. Причање је лични акт сваког ученика који у себи носи одраз личне креативности и стваралаштва.

Причање као вербално понављање (усмено или писмено) властитих доживљаја везаних за неке ствари, особе, животиње… и њихове узроке никако не треба да буде језичко копирање ни највреднијих литерарних узора. Копирањем ма ког узора, причање губи своје својство оригиналности и креативности и оно, у том случају, прераста у препричавање, а то је друга врста усменог (и писменог) изражавања.

Причање као врста изражавања, увијек се мора ученицима показивати као акт стваралаштва и као мисаони проблем. Без обзира да ли се ради о стварним или измишљеним мотивима, личним или изазваним уз помоћ слике, датих ријечи, реченица, почетка или краја приче, оно мора да има ноту личног, субјективног, новог, стваралачког и креативног у себи.

„Причање је самостално ‘стварање’ логички осмишљених или фиктивних слика, исјечака о животу, језички складно обликованих“, (Радуловић, Љ., 1978., стр. 442.).

„Причање мора бити цјеловито – мора да има свој почетак, ток и завршетак“, (Лекић, Ђ., 1997. стр. 144.).

Причање је јако слично описивању. Понекада је тешко разликовати описивање од причања и обратно. Свако добро причање има у себи и елемената описивања, а у описивању елемената причања. Причање о слици, по низу датих слика, о догађајима, појавама, често је припремање ученика за описивање.

Није толико важно да ли ће се причати о стварним или неким измишљеним, замишљеним садржајима, битно је да причање својим садржајем и лијепим изразима изазива у ученику импресије. Причањем се може казаивати и о ономе што и није истинито, па чак и када се то никада и неће стварно догодити, битно је да оно оставља у свијести, мишљењу, емоцији, памћењу и свеукупном животу ученика утисак јачег интензитета од других. Значи да мање важне, споредне појаве и догађаји никако не могу бити предмет причања, ма колико да су они истинити (стварни, реални).

Психолози истичу да нема правог усменог ни писменог изражавања без доброг мишљења. Усмено изражавање у настави матерњег језика увијек претходи писменом изражавању. Они су повезани и нераскидиви јер причање утиче на писање и обратно.

  1. О чему се све може причати

Теорија културе изражавања је утврдила, а наставна пракса показала да се може причати о разним доживљајима и садржајима. Битна претпоставка јесте да ти садржаји морају бити занимљиви и да својим особеностима остављају снажне утиске у дјетету. Споредни догађаји и доживљаји не могу бити предмет причања, јер они, као такви, не остављају у свијести, емоцији и мишљењу ученика утисак јачег интензитета.

Причати се може о заједничким и личним доживљајима, о једној или о низу слика, на основу датих ријечи, реченица, почетка приче, краја приче, итд.

Ђорђе Лекић у својој Методици разредне наставе наводи сљедеће облике причања које примјењујемо у разредној настави:

  • Причање доживљаја и догађаја,
  • Причање на основу маште,
  • Причање под утицајем књижевног умјетничког текста,
  • Хумористичко причање,
  • Причање по задатим ријечима,
  • Причање по низу слика,
  • Причање према слици са цјеловитим догађајем,
  • Причање на основу датог почетка,
  • Причање у дијалошкој форми,
  • Причање уз музику,
  • Причање на основу сажете фабуле,
  • Причање о датом наслову или слободно причање, (Лекић, Ђ., 1997. стр. 141-150.).

У нашем важећем наставном плану и програму за основне школе предвиђене су сљедеће вјежбе (говорне и писмене) причања које ћемо приказати по разредима.

У другом разреду планирамо, организујемо и реализујемо:

  • Причање догађаја приказаног у низу слика,
  • Причање догађаја приказаног на једној слици,

У трећем разреду планирамо, организујемо и реализујемо:

  • Причање на основу датог почетка,
  • Причање на основу датог краја,
  • Причање замишљеног догађаја.

У четвртом разреду планирамо, организујемо и реализујемо:

  • Причање на основу датог текста,
  • Причање на основу датога краја,
  • Причање замишљеног догађаја,
  • Причање по датим ријечима,
  • Причање након слушања музике.

У петом разреду планирамо, организујемо и реализујемо:

  • Причање о  замишљеном догађају,
  • Причање на основу датих ријечи,
  • Причање на основу сажете фабуле,
  • Причање–проширивање приче,

3.1.  Причање по низу слика

 

Низ или серија слика треба да сачињавају једну радњу. Једна слика чини један логички дио радње, а све заједно неки догађај из дјечијег живота, рада или игре. Иако неки методичари сматрају да низ слика у другом и трећем разреду треба излагати по логичком редослиједу, једну по једну и о свакој водити разговор тако вјешто да садржај остане сакривен и проблем за рјешавање, тј. за језичко убличавање, а тек у четвртом и петом разреду поставити захтјев да се све слике гледају одједном, други су мишљења да ипак прво треба поставити пред дјецу све слике одједном како би их најприје самостално осмотрила, а затим се организовано посматра једна по једна како слиједе. Да ли ћемо час говорне вјежбе „Причање догађаја приказаног у низу слика“ започети на овај или онај начин није од пресудне важности за успјех часа и доприноса цјелокупности културе ученичког изражавања, колико је пресудан сам даљи ток рада у осмишљавању слика. Осим тога у нашем Наставном плану и програму овај облик причања планиран је само у првом и другом разреду. У старијим трећем, четвртом и петом разреду нису предвиђени часови за овај облик причања. Сматрам да је у питању велики пропуст, јер низ слика представља једно од најважнијих средстава у цјелокупном развоју ученичке писмености и културе усменог и писаног/писменог изражавања у цјелини.

Пракса је показала да је у другом разреду најбоље пред дјецу поставити све слике одједном како би их добро осмотрила, а затим се организовано посматра једна по једна слика, како слиједе. У овом раду треба настојати да дјеца што прије схвате да све слике приказују развој једног догађаја јер дјеца су у почетку склона да их посматрају парцијално и да им не повезују садржај. Избор слика треба да буде такав да саме говоре ученицима и више од наставника.

Рад на осмишљавању слика започињемо одмах на почетку првог разреда и у току године реализујемо с дјецом неколико оваквих вјежбања. У почетку, поједина дјеца заиста слике посматрају парцијално, једну по једну, па нам је зато свеједно да ли ћемо приказати све слике одједном или једну по једну. Ипак они посматрају слику по слику. У првом разреду имамо и дјеце која без икаквих проблема садржаје свих слика повезују у јединствену и цјеловиту причу. Важно је научити сву дјецу да слике посматрају и као дијелове приче и као јединствену цјелину. Довољна је само једна вјежба да већина ученика схвати да низ слика представља јединствену и логички повезану цјелину. Данашња дјеца су прије првог разреда у сталном контакту са сликовницама, часописима за дјецу, бојанкама, причама, што у сваком случају представља велику предност у односу на генерације које су полазиле у први разред прије тридесет и више година.

Низ слика постављамо тако да је виде сви ученици, а затим кажемо дјеци да пажљиво погледају све слике и покушају да испричају шта све виде на тим сликама. Оваквим начином рада утврдио сам да већина дјеце успјешно увиђају повезаности међу сликама и с лакоћом креирају једноставну причу, без пуно детаља, описа и објашњења. Та „прва прича“ сачињена је од свега неколико логички повезаних реченица. Овај „корак“ је важан и за учитеља. Ако дјеца на основу првог, самосталног, посматрања слика почну да причају причу, онда ћемо бити и ми сигурни да је низ слика добро одабран и за дјецу подстицајан.

У даљем раду на осмишљавању низа слика препоручљиво је да се ученици нешто више задрже на првој слици и да се о њој води дужи разговор како би се лоцирали мјесто и вријеме радње, ликови, њихови односи, ток радње и сл. За остале слике битно је констатовати промјене које се дешавају и уочавање даљег тока радње. Приликом причања ученицима требамо дозволити да се изражавају слободно, да могу проширити радњу, унијети у њу неке нове моменте, лица, па чак и ток радње. Слике треба да буду само повод да ученик изрази своја осјећања и опажања на њему својствен начин.

Треба нагласити да једна или низ слика не смију представљати, илустровати садржај ученицима већ познате приче. Слика може да послужи као увод у анализу садржаја текста или да у току анализе садржај ученицима учини јаснијим и конкретнијим, али никако не треба да анализа претходи посматрању слике, јер тада она неће имати никакве користи. Причање неће имати дозу самосталности и стваралаштва, него ће искључиво бити везана за узор (књижевни текст), и тако ће вјежба причања пријећи у вјежбу препричавања.

Ово је веома важан моменат и ако о њему не размишљамо, можемо учинити низ неопростивих грешака. Покушаћу ово да објасним кроз неколико примјера.

Примјер 1. Дјеци позната бајка „Црвенкапа“ приказана је у низу слика. Свако дијете је безброј пута чуло ову причу. Можемо слободно рећи да је знају напамет. Ако овај низ слика ставимо пред дијете и очекујемо да оно исприча причу, начинили смо велику грешку. Дијете у овом случају ће успјешно препричати, а никако испричати причу. Дати низ слика послужиће му само као план препричавања дат у низу слика. Дакле у овом случају није ријеч о причању, јер дијете није уложило напор за било какво осмишљавање, није било адекватне мисаоне активности и стваралаштва, једноставно није било никаквог смишљања догађаја, ситуација и обрта, јер дијете у овом случају све то од раније зна. Овакав низ слика може веома добро да послужи за препричавање бајке по плану приказаног у низу слика. Погрешно је ово именовати као говорну вјежбу „Причање по низу слика“.

Примјер 2. У нашим часописима за дјецу налази се много низова слика који су сачињени на основу прича и басни ( „Лисица и гавран“, „Два јарца“, „Двије козе“…) које на часовима књижевности обрађујемо с дјецом или им у првом разреду веома често читамо. Дешава се да у првом разреду дјеци прочитамо много басни које треба да обрађујемо у наредним разредима и тако несвјесно погријешимо. Ако одаберемо низ слика за осмишљавање, а тај низ слика представља њима раније упознату причу, чинимо исту грешку као и с „Црвенкапом“, а на часу књижевности губимо онај, веома важан, психолошки моменат који је веома битан у даљој анализи текста.

Листајући почетницу Јелене Миоч и Наде Миоч – Станојевић[1] која у свом саставу има посебну уређену сликовницу, наишао сам на неколико серија прикладних слика које приказују различите и дјеци веома блиске животне ситуације: „На љуљашци“, „И они се спремају за зиму“, „Пас и сапуница“. Такође и у нашим часописима за дјецу, посебно у „Школаркама“ наишао сам на велики број прикладних низова слика које се могу искористити на часовима усменог изражавања.

Нашој Почетници управо, недостаје једна квалитетно урађена сликовница која би у свом садржају имала довољан и потребан број слика за осмишљавање [2].

Методичка структура часа причања по низу слика могла би да изгледа овако:

–       „припремни разговор,

–       најава наставне јединице,

–       разговор о сликама,

–       састављање заједничког плана,

–       усмеравање ученика на задатке писања (садржина, редослед догађаја, уредност, лепота изражавања итд.),

–       самостално причање ученика,

–       читање ученичких радова и њихво коментарисање“, (Лекић, Ђ., 1997., стр. 145.).

Рад по низу слика могао би да има и овакав ток:

–       „припрема за схватање садржине слика,

–       најава циља,

–       откривање и посматрање слика (анализа),

–       давање наслова (синтеза),

–       причање по низу слика,

–       закључни разговор“, (Стевановић, М., 1970/71., стр. 93.).

Детаљнијом анализом ове двије предложене методичке структуре можемо видјети да је прва помало несистематична и да нема јасне границе између говорне и писмене вјежбе. Дјеца посматрају слике, састављају план, а затим одмах пишу саставе, да би се након писања састава вратили на говорну вјежбу (анализу слика), самостално причање приче и на крају читали оно што су написали прије саме говорне вјежбе и детаљне анализе. Уз одређене модификације дати модел можемо веома успјешно примијенити у оквиру два наставна часа (говорна и писмена/писана) вјежба.

Други, Стевановићев, методички образац успјешно можемо примијенити на часу говорне вјежбе причања по низу слика.

На часовима културе изражавања, а за овај облик причања (Причање по низу слика) најчешће сам примјењивао сљедећи модел:

Први час (говорна вјежба)

  1. Уводне припремно – мотивационе активности,
  2. Најава наставне јединице,
  3. Откривање и прво посматрање слика,
  4. Дјечије прво причање садржаја,
  5. Заједнички разговор о сликама (анализа),
  6. Састављање заједничког плана и давање наслова,
  7. Причање по низу слика (синтеза),
  8. Завршне активности

Други час (писмена/писана вјежба)

  1. Мотивација,
  2. Анализа сачињеног плана,
  3. Усмјеравање ученика на задатке писања,
  4. Завршне активности.

Трећи час (исправак писмене вјежбе)

  1. Читање ученичких радова и њихово коментарисање,
  2. Анализе и исправка типичних грешака,
  3. Завршне активности[3].

3.2.  Причање према слици с цјеловитим садржајем

Какве особине треба да има слика на основу које ћемо да изводимо вјежбу изражавања – причања? Слика је једно од незамјењљивих средстава у наставном процесу. Она има неспорну, разноврсну и богату васпитно образовну вриједност, те је због тога још давно нашла своје мјесто у многим наставним областима, па тако и у настави културе усменог и писменог изражавања. Међутим, „свака слика не може бити методичко – психолошки погодна за причање“, (Радуловић, Љ., 1978., стр. 445.).

Слике које се користе у култури изражавања морају сачињавати једну логичку цјелину, а то значи да низ слика мора бити садржајно међусобно повезан, тако да чине једну нераскидиву цјелину. Једино она слика која је прожета логичким садржајем, једном идејом водиљом која показује радњу и по нечему ученицима интересантна, може бити основа за извођење вјежби изражавања.

Слика треба да побуди ученичке емоције и подстакне их на размишљање и фантазију, тако да они осјете жељу да о њој (њеном садржају) говоре.

Слика треба да је израђена у колору, да је садржај слике примјерен менталним способностима ученика, и да је довољно велика да је и они у задњој клупи виде. Најбоље је извршити пројекцију слике на пројекционо платно, јер тада ће је јасно видјети сви ученици.

Марко Стевановић наводи сљедеће захтјеве у квалитету које мора да посједује свака слика:

–       „да су боје живе и пластичне,

–       да није пренатрпана неважним појединостима,

–       да је главни догађај у првом плану,

–       да постоји реалност у ликовном изразу,

–       да је с педагошке и умјетничке стране доступна ученицима одређеног узраста,

–       да је довољно велика и лако уочљива за све ученике, или да има више примјерака исте слике,

–       да се благовремено примјењује у структури наставног сата итд.“ (Стевановић, М., 1970/71., стр. 29-93.).

У култури изражавања могу се користити једна слика (која приказује једну или више радњи) и низ или серија слика (најчешће 2 – 4 или 3 – 5), које су међусобно повезане и својим садржајем чине једну логичку цјелину.

Говорне вјежбе у другом разреду најчешће се организују уз посматрање слика. Слике за посматрање и осмишљавање у овом разреду најчешће су двојаке природе:

–       слике са статичним садржајима (пејзажи, годишња доба, ентеријер…) и

–       слике са динамичним садржајима (слике разних појава, догађаја, људи или животиња у разним ситуацијама…).

Значајно је нагласити да слике за посматрање у другом разреду не смију бити претрпане детаљима.

Слика је одличан стимуланс за активирање дјечије маште, размишљања, усменог и писменог изражавања. Ово су требали да узму у обзир и аутори „наше почетнице“ за рад по комплексном поступку у другом разреду основне школе. Почетница у свом саставу незаобилазно мора да има израђену и посебну сликовницу са адекватним сликама, које треба да задовоље методичке захтјеве. Учитељима који раде по нашој „важећој почетници“ тешко је пронаћи већи број адекватних слика за посматрање, јер она у свом саставу нема сликовнице.

Како радити са сликама на почетку школовања?

Јелена Миоч о томе каже: „Првих дана у школи нису сва деца способна за потпуно схватање ликовних садржаја. У срединама где се ређе сусрећу са сликама она су у почетку индиферентна према слици и виде на њој и набрајају само поједина лица и предмете или, у најбољем случају, кажу шта ко ради, али не схватају смисао слике. Осим тога, обично ни њихово усмено изражавање није довољно развијено да би могла да изразе сложенија запажања и закључке. Кад се учитељевим стрпљивим настојањем упуте у посматрање и осмишљавање слика, онда свака слика и код њих изазове прави доживљај, па могу прилично и да испричају о њеном садржају“, (Миоч, Ј., 1989., стр. 19.).

При извођењу вјежби изражавања – (причање по једној или више слика), учитељ никада не треба започети разговор сугестивним питањима: „Шта је на њој приказано?“, „Шта је горе?“, „Шта је доље?“ итд. Слику треба поставити на видно мјесто и пустити дјецу да је сами неколико тренутака посматрају, да о радњи на слици формирају сопствени став, стекну одређене доживљаје, а затим се пружи могућност да сами говоре о слици.

У раду по комплексном поступку (али и по свим осталим), послије краћег посматрања слике, учитељ ће упитати дјецу да ли би ко знао да исприча причу о ономе шта види на слици. Ако се неко дијете јави, пустиће се да исприча причу онако како оно зна, а затим ће се пустити да и друга дјеца испричају причу, додавајући одређене детаље, да допуне, да исправе евентуалне грешке и нелогичности и да причу испричају не неки други начин уносећи у њу што више различитих детаља о мјесту, времену, о ономе што је пртеходило и што је услиједило збивањима на слици.

Ако ученици сами проговоре о слици, са емоцијама и жељом да о њој разговарају, тада смо сигурни да слика има васпитно – образовну вриједност.

У случају да се ниједно дијете не јави да исприча причу, што је могуће првих дана у раду на осмишљавању слике, или када се ради о дјеци која немају искуства са сликама, тада ће се радити исто као када дјеца нису долазила у додир са сликом. Међутим, ако се деси да дјеца не проговоре о слици или да то ураде без нарочите емоције, а ради се о дјеци која од раније имају искуства у осмишљавању слике, или о дјеци трећег, четвртог или петог разреда, може нам бити најбољи знак да слика није имала никакву васпитно – образовну вриједност, због чега се није ни требала приказати.

Показана слика која може да буде умјетничка, фотографија, учитељев рад и сл. „мора да пружи довољно материјала за цјеловиту причу, мора да има одређену садржину и динамику. Задата слика је репродукција животне стварности, обично догађај из дечјег живота. Ово причање је на прелазу ка описивању, тј. комбиновано је са описивањем – постаје истовремено и нарација и опис. Тешкоћа је у томе што статичким мотивима морамо дати динамику“, (Лекић, Ђ., 1997., стр. 145.).

У другом разреду  рад на осмишљавању слике са дјецом која нису била у додиру са сликама тече на овај начин: „И ту ће се деци дати мало више времена за самостално посматрање слике, затим ће набројати кога и шта на њој виде. Лицима са слике даће имена и установити шта ко од њих ради. Потом ће се од деце тражити да објасне смисао тога рада: да ли је озбиљан рад или игра, каква игра, да ли су се и они некад тако играли и како је то било. Према извесним детаљима на слици тражиће се да одреде место где се догађа та игра или рад, при чему могу да дају више варијанти … Потом ће према свом искуству, или према неком детаљу са слике, одредити време збивања датог на слици“, (Миоч, Ј., 1989., стр. 20.).

У раду са сликама, али и у другим говорним вјежбама треба избјегавати уситњена и сугестивна питања на која дјеца механички одговарају. Умјесто тога треба користити подстицајна питања, подржавати их и усмјеравати на битност радње.

У случају када се вјежба причања изводи на основу заједничког плана, онда се оно најбитније запише на школској табли. Давање наслова причи, имена ликова, мјеста објеката, времена и др., не треба стављати у план приче, него то препустити машти и измишљању ученика.

При извођењу оваквих вјежби треба стално ученике подстицати и наводити да мисле другачије од других, да слободно износе своје ставове о свему, при чему учитељ другачија и супротстављена мишљења уважава. Ученике оваквим вјежбањима треба научити да мисле, што није нимало лак задатак.

3.3.  Причање на основу датих ријечи (по натукницама)

 

Учитељ читко на табли пише неколико ријечи на табли (обично од 5 до 10). Ово може и раније учинити на плакату,  графофолији и сл. Дате ријечи треба да представљају језичке и логичке елементе на основу којих ће ученици уз наставниково бодрење, аналогијом, упоређивањем, снагом асоцирања и маштом, сваки за себе извести аутентичну, смислену причу. „Неопходно је пронаћи ријечи које су подстицајне, које припадају одређеном тематском кругу и могу да разбуктају машту ученика“, (Лекић, Ђ., 1997., стр 145.).

Тематска подручја из којих се могу давати ријечи могу да означавају имена: биљака, животиња, мјеста, људи, ствари и сл. Ученици на основу карактеристичне терминологије треба да препознају о којој се конкретној и искуствено познатој области стварности ради и у каквим се могућим узрочно – посљедичним односима оне налазе. На примјер ако су дате сљедеће ријечи: бара, шева, штука, пачић, патак и дјеца, ученици ће лако схватити о чему треба да говоре.

У којој мјери ће ученици успјети да саставе и испричају причу на основу датих ријечи зависи од наставника, али и од индивидуалних способности ученика. Наставник мора да изабере и презентује ријечи које ће подстаћи ученике на активност, измишљање, машту и тада сигурно неће изостати учениково стваралаштво. Ријечи треба да представљају неку проблемску ситуацију која ће ученицима истовремено причињавати и тешкоћу и занимљивост, а при том их не смије асоцирати ни на какав претходно упознати садржај. Задате ријечи су именице које не смију да стоје у међусобном логичком односу у смислу синтагме. Дате ријечи треба да подстакну ученике на размишљање о могућим асоцијативним везама између њих самих и да успостављањем релационо – садржајних односа међу њима саставе причу.

Овдје се ради о развијању експресивне флуентности, фактора оригиналности и фактора асоцијативне флуентности као фактора способности дивергентне продукције. Какве и у којој мјери су развијене ове способнсти код ученика зависиће и њихово стваралаштво и креативност.

„Експресивна флуентност се односи на брзину конструкције реченице. У таквим задацима се од ученика најчешће тражи да на основу заданог броја ријечи (четири или пет) саставе што више различитих реченица…“, (Стојаковић, П., 2002., стр 31.). Односно тражи се да на основу задатих ријечи конструишу реченице које ће сачињавати једну логички повезану и цјеловиту причу. Ова способност је нарочито значајна у организацији разноврсних идеја у једну цјелину или систем.

Фактор оригиналности је „способност да се дају одговори који су неуобичајени, удаљени, духовити и веома ријетки“, (Исто, стр. 32.). Ту је заправо ријеч о томе да ученици на основу датих ријечи, произведу једну сасвим нову, оригиналну причу, која је садржајно и језички правилно обликована, али која је сасвим другачија од уобичајених и свакидашњих, испричана на духовит и креативан начин.

„Фактор асоцијативне флуентности се односи на способност да се брзо произведу ријечи које испуњавају захтјев у погледу неког значења“, (Исто, стр. 32). Ово је способност ученика да асоцијативним представама „произведу“ оне ријечи које ће у комбинацији са датим, уз помоћ маште и логичког закључивања, произвести што више идеја које ће уткати у једну смислену логичко – језичку цјелину – причу.

Треба нагласити да су ово способности које се могу код ученика развијати управо давањем вјежби изражавања – причање на основу датих ријечи, причање на основу датог почетка или краја текста.

Методичка организација и ток часа извођења вјежби причања на основу датих ријечи могла би да тече овако:

–       Дате ријечи треба поставити у писаној форми на школску таблу, плакат, графофолију или неки други погодан начин који је доступан сваком ученику (нпр. на наставном листићу);

–       Свако за себе прочита ријечи, а затим један ученик ријечи прочита наглас. Задатак ученика је да послије читања размисле шта ће се од њега захтијевати у вези са тим ријечима и да о томе заузму мисаони и емоцинални став,

–       Активирање ученика на аналитичку дискусију о датим ријечима при чему их подстичемо на увиђање релационих и логичких односа међу ријечима које су дате и оних које сами треба да „произведу“, открију и уграде у смислену цјелину – причу. За почетак учитељ може предложити неке од могућих ситауција, заплет или обрт, али пазећи да не открије стварне или могуће расплете, некаква рјешења у виду неког сретног завршетка или других сладуњавих и непожељних завршетака приче. Задатак је на ученицима да самостално смисле причу, да ријеше постављени задатак на што оригиналнији и занимљивији начин.

„Педагошко – методички смисао аналитичког разговора на основу датих ријечи или датог почетка треба налазити и у наставниковом настојању да ученике доведе у такве проблемске ситуације, које ће изазвати у њима интересовање за измишљање – стварање прича и тиме их покренути на размишљање како да синтетизирају и уопште у језички смислену цјелину, у причу дате елементе језика“, (Радуловић, Љ., 1978., стр. 448).

3.4.  Причање на основу датог почетка приче

 

Слично као и причању на основу датих ријечи ради се и код причања на основу датог почетка текста. Почетак може да буде узет из неке необрађене приче, бајке, басне и сл, или сам учитељ може да смисли занимљив почетак неке приче. Дати почетак треба да заинтересује ученике и да их ангажује на дубље мисаоно и емоцинално ангажовање.

Ученицима старијих разреда може се дати и почетак неке познате приче и тражити да на основу тог почетка смисле једну сасвим нову, другачију и необичнију причу. Ово је теже за ученике јер су везани за узор кога се тешко ослобађају. У почетку могу да крену слично како је то презентовано и у самом узору што може довести ученике до препричавања, али сталним наглашавањем да се тражи нова прича која не треба да сличи ни по чему на познату причу, ученици се ослбађају узора, распламсава се машта, јаче се ангажују све стваралачке способности и потенцијали ученика при чему настају нове, необичне и занимљиве приче.

Циљ ових вјежби изражавања – причање на основу датог почетка текста – јесте развијање способности спонтане флексибилности (дивергентна продукција семантичких класа), односно способност варирања неке идеје у широком опсегу, односно мијењање класе идеја и прелажење из једне у другу.

Причање на основу датог почетка је сложенији облик стваралачког изражавања.

Дати почетак је само логички наговјештај који ученицима улива мотивациону снагу да снагом свог мишљења, замишљања и маште, оживљавају разне предмете, стигну у далеке и непознате крајеве, буду учесници неких прошлих додађаја, да буду јунаци из бајке, побјеђују разне немани, да за кратко вријеме стигну на Мјесец и врате се на Земљу итд.

3.5.  Причање о доживљају

Доживљај представља специфично, посебно, надређено стање духа. То је један дио, исјечак или сегмент људског живота, једна ужа стварност која је нечим интензивније обиљежена, емоционално обојена и која се у односу на друга стања нечим посебно истиче.

„Само она сазнања о свијету (догађајима, појавама, људима, биљкама, животињама) која не протичу брзо, него се у свијести ученика дуже од других задржавају, који не остављају ученике „хладним“, него их узбуђују, уносе у њихову личност здрав немир, ангажују им емоције, мишљење, машту, доводе до промјене ставова, интересовања, карактера и темперамента, представљају истински доживљај (Радуловић, Љ., 1978., стр. 443.).

Причање као врста изражавања има своју и васпитну и образовну виједност. Оно се не треба схватити као доживљај само оних угодних, пријатних, радосних стања, него као и трпљење, напор, подношење, човјеково страдање, жртвовање, рад и стваралаштво.

Учитељ у свом раду не треба и не смије чекати да се у ученичким окружењима јаве спонтано угодни или неугодни догађаји, што наравно неће остати незапажено (пожар, саобраћајни удес, поплава, изненадна посјета глумца, научног радника и сл.), па тек онда организовати вјежбу изражавања-  – причања. Учитељ треба обавезно планирати заједничке и личне пријатне доживљаје ученика.

Организовање излета, обилазака културних здања, споменика, музеја, природних знаменитости, прикупљање средстава настрадалим у разним несрећама, посјета фабрикама, спортским и културно-забавним приликама итд., могу да буду изврсни садржаји у настави културе изражавања.

Методички приступи при извођењу вјежби причања о доживљајима. Разни облици вјежби усменог и писменог изражавања претпостављају израду заједничког (колективног) и индивидуалног (личног) плана препричавања.

Заједнички план препричавања може да се сачини о оним доживљајима који су сви ученици колективно доживјели. Наравно на основу заједничког плана, ученици могу да пристуе и изради личног плана препричавања. Код доживљаја који су доживјели само појединци ради се само лични план.

Код сачињавања једног оваквог плана наилазимо на један проблем. Овдје се не можемо ослонити на писани језички узор (умјетнички текст), као што се то чини код препричавања, него ученике наставник добро осмишљеном методом и поступним дидактичким вођењем намјерно доводи у такве ситуације да снагом свог властитог мисаоног напора систематишу и консолидују раније стечене утиске, пројектују план, конструишу садржаје и оствари свако према свјим способностима, логичко – језичку осмишљену и обликовану цјелину – причу.

Почетак сваког методичког обликовања вјежбе причања заједничког доживљаја чини припремање ученика. Припремање ученика за заједнички доживљај који ће доживљавати, нпр. излет, чини обавезно учитељево објашњавање оних општих и битних особина тог догађаја. То учитељево објашњавање не треба да буде прешироко, ни сувише уско, него таман толико да подстакне, ангажује и заинтересује ученике. Овакву припрему треба схватити више као емоцинално загријвање ученика.

Приремање ученика треба извршити уочи дана поласка, а може и раније под условом да ће ученичка жеља, одушевљење и интересовање свакодневно добијати на интензитету.

На организованом излету учитељ ће добро осмишљеном методом утицати на јачање интересовања ученика за доживљај давањем само најнужнијих информација ученицима.

Много тога ученици доживе лично и не припремајући се за то. Доживи се нешто сасвим случајно да то код ученика остави толики утисак да се може сматрати правим и истинским доживљајем. То су они доживљаји за које ученици морају лично и индивидуално у складу са својим способностима да испоље одговарајућу креативност и у језичком изразу и у садржају доживљаја. Наслови доживљаја могу да буду исти за све ученике, нпр. „Уплашио сам се“, али ће зато садржаји доживљаја бити потпуно различити.

Овакву врсту доживљаја није могуће припремати.

Ученици млађег школског узраста бурно доживљавају многе догађаје и они предтсављају за њих омиљену тему причања. О њима они често с усхићењем причају, што се може примијетити по боји њиховог гласа, брзини излагања, покретима руку итд. Код ученика најнижег разреда причање је у почетку спонтано, неорганизовано и чини се као да би хтјели рећи све одједном, али временом се успоставља ред и причање постаје све љепше и изражајније.

Циљ причања треба да буде богаћење говорне и језичке културе ученика.

Закључак

 

Култура изражавања има велику важност у развоју дјечјег говора и писмености уопште. Зато се на њеном спровођењу треба кренути од самог почетка школовања. Култура изражавања, ако се изводи правилно представља сама по себи занимљиву област рада.

За ученике, како је већ истакнуто у раду, нарочито су занимљиви облици причања догађаја, доживљаја приказани у слици или низу слика, на основу датог почетка, на основу датих ријечи и сл. Још у настави почетног читања и писања треба уводити ученике у правилно осмишљавање слика или низа слика, о чему је у овом раду доста речено. Правилним радом на осмишљавању слика, дјеца се уче правилном говору и мишљењу, а добија се изванредан садржај неопходан у настави почетне писмености.

Слике због својих специфичности и очигледности привлаче пажњу ученика, активирају им машту и логичко мишљење. Ту су и велике могућности креативног и стваралачког испољавања ученика.

Како ће се и колико постићи оваквим вјежбама причања зависи у многочему од самог наставника, његовог сналажења и настојања да припреми адекватне и јасне слике, згодан почетак приче за настављање, као и адекватне тематске ријечи којима се логичким повезивањем може испричати неко занимљиво збивање у више варијанти.

Причање је само један од облика рада у настави културе изражавања с којим су учитељи у могућности да се стваралачки и креативно изразе у припремању и извођењу оваквих вјежби са својим ученицима.

Правилно организован рад на причању и учитељева детаљна припрема омогућавају задовољсто и уживање у раду и креативно испољавање и ученика и учитеља.

4. Литература

  1. Ахметбеговић, М., (1970/71.). Повезаност говорних и писаних вјежби, ПРИЛОЗИ настави српскохрватског језика, број 4, стр. 79-84. Друштво наставника српскохрватског језика и књижевности СР БиХ, Бања Лука.
  2. Ђаковић, П., и Ђаковић, Ј., (2003). Почетиница за други разред основне школе. Завод за уџбенике и наставна средства, Српско Сарајево.
  3. Лекић, Ђ., (1997). Методика разредне наставе. ЈНИП „Просветни преглед“, Београд.
  4. Миоч. Ј., (1989). Приручник за наставу почетног читања и писања по комплексном методу. Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
  5. Миоч, Ј., и Миоч-Станојевић, Н., (2000). Читамо и пишемо, Почетница за први разред основне школе. Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.
  6. Радуловић, Љ., (1978). Неки аспекти причања у настави културе изражавања (за разредну наставу). Часопис за педагошка питања „Наша школа“, број 7-8, стр. 441-449., Сарајево.
  7. Стевановић, М., (1970/71.). Причање о садржају једне и више слика. ПРИЛОЗИ настави српскохрватског језика, број 4, стр 92-96. Друштво наставника српскохрватског језика и књижевности СР БиХ, Бања Лука.

 

 

 

 

 

 

 


[1] Јелена Миоч., и Нада, Миоч – Станојевић, : „Читамо и пишемо, Почетница за први разред основне школе“, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2000.

[2] Петар Ђаковић и Јованка Ђаковић., : „Почетиница за други разред основне школе“, Завод за уџбенике и наставна средства, Српско Сарајево, 2003.

[3] Овај модел резултат је мог рада у пракси. Осмишљен је тако да рад несметано тече у три наставна часа. Радом с дјецом на овај начин постизао сам најбоље резултате. Централни дио рада јесте свеобухватна анализа слика. Када тај дио одрадимо квалитетно, нема бојазни да нам дјеца неће успјешно извршити усмену или писану синтезу.

9 comments on “Култура изражавања у разредној настави-причање

  1. Повратни пинг: Култура изражавања у разредној настави-причање | suzanamiljkovic

  2. Повратни пинг: Култура изражавања у разредној настави-причање | jmbelic

  3. Повратни пинг: жаркоаничић

  4. Повратни пинг: Ја сам МАГАРАЦ | жаркоаничић

Овдје ми нешто напиши

Попуните детаље испод или притисните на иконицу да бисте се пријавили:

WordPress.com лого

Коментаришет користећи свој WordPress.com налог. Одјавите се /  Промени )

Google photo

Коментаришет користећи свој Google налог. Одјавите се /  Промени )

Слика на Твитеру

Коментаришет користећи свој Twitter налог. Одјавите се /  Промени )

Фејсбукова фотографија

Коментаришет користећи свој Facebook налог. Одјавите се /  Промени )

Повезивање са %s